מקור וקרדיט:
Bartlett, L., Johnson, J.S. (2010). The evolution of new teacher induction policy, Educational Policy, 24(6), 847-870.
מילות מפתח: מדיניות חינוכית, מורים מתחילים
המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת
כמות המורים המתחילים המשתתפים בתוכניות קליטה בארה"ב הולכת וגדלה (Smith & Ingersoll, 2004). עם זאת השונות בין התוכניות באשר למטרות ולדרכי הפעולה גדולה מאוד (Villani,2002). החונכות, שהיא מרכיב מרכזי בתוכניות אלה משתנה אף היא, מתמיכה ידידותית של מורה מנוסה במורה מתחיל (Stanulis et al., 2007), ועד תפקוד כקהילייה מקצועית רחבה העוסקת גם במתן הערכה מעצבת ומשוב. משך התוכניות משתנה אף הוא ונע על רצף של חונכות בת שנה אחת עד חונכות בת שלוש שנים ואף יותר (Johnson,2009). בספרות המחקר ניתן למצוא ניתוחים ומיפויים של תוכניות הקליטה והחונכות מהיבטים שונים ועל פי דגשים שונים (Wang et al., 2008, Strong, 2005 Glazerman et al., 2008, Stanulis & Floden, 2009). (למשל, השוואות בין תוכניות בדגמים יותר אינטנסיביים ופחות אינטנסיביים, דגמים שעמיתויות של אוניברסיטה-בית ספר יזמו או שמחוזות יזמו ועוד)
מסקירה של מחקרים ניתן להצביע על כמה אמיתות אוניברסאליות:
א. לתוכניות קליטה של מורים מתחילים יש חשיבות רבה, במיוחד כשיש במבנה התוכנית ובעוצמתה התייחסות לנשירה מההוראה ולשביעות רצון ממנה.
ב. יש חשיבות להקשר המקומי והמקצועי, ויש צורך שקובעי המדיניות יותירו מקום לסיגול מקומי של התוכניות.
ג. עבודה עם מורה חונך כבר מראשית הכניסה להוראה מגבירה את ההתמדה במקצוע, משפרת את הפרקטיקה הפדגוגית ומחזקת את שביעות הרצון של המוריםVillar et al., 2005) ).
ד. יש משמעות להיבט הכמותי של התוכניות. נמצא כי שיעורי הנשירה של מורים יורדים ככל שמתרבות תוכניות הקליטה(Smith & Ingersoll, 2004).
ה. יש שונות רבה בין תוכניות קליטה((Feiman-Nemser, 2001. איכות ההתנסויות של המורים מושפעת מרמת המשאבים(Johnson et al., 2004), ומסביבת העבודה ותרבות בית הספר
באשר למקומם של מורים מתחילים, חשיבות החונך ועוד (Achinstein et al., 2004
Kardos et al., 2002).
ו. הנתונים הדמוגרפיים של התלמידים, במיוחד רמת ההכנסה של ההורים, משפיעים על איכות קליטת המורים ועל כמות המשאבים שבית הספר יכול להקדיש לכך Kardos et al., 2002)).
מדיניות יישום מובנית ומרכזית עלולה להיכשל שכן יש צעדים נוהליים רבים מיד בין קובעי המדיניות לבין המיישמים ובגלל שאי אפשר לצפות את כל המאפיינים ההקשריים המקומיים בכל בית ספר (Clune, 1993).
במחקר זה, שבו נבדקו תוכניות קליטת מורים מתחילים בשלשו מדינות בארה"ב (אילינוי, אוהאיו, וויסקונסין)התייחסו החוקרים להיבט של מירכוז וביזור בשלוש שאלות המחקר הבאות:
- כיצד מנווטות שלוש המדינות בין דרישות מרכזיות לבין אוטונומיה מקומית?
- כיצד הן מבטיחות נגישות שוויונית לתוכניות קליטה ולאיכות בכל מקום?
- במה דומות ובמה שונות הגישות שנקטו שלוש המדינות שבמחקר?
שיטת המחקר - הממצאים מבוססים על ניתוח של דפוסים ותימות של המדיניות, דיווחים ומסמכים ברמת מדינה ומחוז, ראיונות עם קובעי מדיניות ברמת מדינה וראיונות עם קובעי מדיניות ברמת מחוז. המחקר נעשה בשנת 2005.(פירוט שיטת המחקר בעמ' 853 – 855).
ממצאים – נמצאו קווי דמיון בין תוכניות הקליטה בכל המדינות(או בין חלקן):
- בכל המדינות יש קשר בין תוכניות הקליטה לבין מתן רישוי עיסוק בהוראה,
- במהלך 5 השנים הוכנס הליך חדש הכולל שלושה שלבים למתן רישוי הוראה: אישור ראשוני / זמני שלא ניתן לחדשו, אישור מקצועי שניתן לחדשו והזדמנות לקבל תואר שני המאפשרת רווח זמן גדול יותר עד חידוש האישור,
בין המדינות נמצאו גם הבדלים:
- בכולן ניתן חונך לכל מורה חדש והפיקוח הוא מקומי הוריאציות: במדינה אחת – חונך לשנה, במדינה אחרת – חונכות במשך 5 שנים.
- בכל המדינות מתקיימת מחויבות לפיקוח מקומי על התוכניות, הוריאציות: במדינה אחת – התוכנית היא ברמה ארצית וכוללת פירוט רב, באחרת – התוכנית לפרטיה נבנית ברמה המקומית,
- המבנה וההרכב של התוכניות שונים בתכלית בין שלוש המדינות, ויש גם הבדלים בין מחוזות שונים בתוך אותה מדינה (למשל, חיזוק מקום המנהל בתהליך). ניתן להניח שלוריאציות אלה יש השפעה על יעילות התוכניות.
(בעמודים 856 – 864 ניתן פירוט לגבי דרך הפעלת תוכניות הקליטה בכל מדינה ומדינה).
סיכום - שלוש המדינות הנזכרות במחקר נאבקות בצורך לאזן בין הוראות מן המרכז ואוטונומיה מקומית (ברמת המחוז) בהקשר של תוכניות לקליטת מורים חדשים. בכל המדינות אמרו מרואיינים מתוך קובעי המדיניות כי קיים מתח בין שתי מגמות אלה. המחוזות זקוקים למטרות ברורות ולהנחיות ברמה ארצית, אך אין הם רוצים בגישה מרשמית המגבילה אותם.
המחקר העוסק ביישום מדיניות מצביע על קשר רופף בין מדיניות ומעשה (Weick,1995) כמו גם על הכוח שבא מלמטה, שהוא חזק מזה הבא מלמעלה (Darling-Hammond, 1990). הדבר מדגיש את הצורך בקביעת מדיניות לא-היררכית המבוססת על סיגול משותף ושילוב בין המקומי לבין מרכזי. הרעיון של מערכת מרכזית הנמצאת בקשר רופף יותר עם המחוזות מבטיח הפצה של ידע, מומחיות ומשאבים שנוצרו ונבנו במרכז תוך תמיכה ובניה של ידע, מומחיות ומשאבים הנבנים במחוזות(Clune,1993) .
באופן מהותי מדיניות דירקטיבית בשונה ממדיניות מכוונת או מדריכה עלולה לסכל את היעילות של תוכניות מקומיות בכך שאינה מתייחסת לצרכים מקומיים ולא בונה מדיניות על ידע ויכולות מקומיים.
(למשל, הדרישה שמורה חונך יהיה מאותו תחום דעת של המורה המתחיל נשמעת הגיונית ורצויה אך לא תמיד היא ניתנת לביצוע. יש לאפשר ליוצרי תוכניות מקומיות להחליט בנושא).
מאידך גיסא מדיניות שדורשת חונך אך אינה מגדירה מהי חונכות יעילה (הכשרת חונכים, בחירה, מיקוד התפקיד וכדו) תיכשל בכך שהמחוזות ימצאו עצמם ללא כל כיוון וללא יכולת לבנות פרקטיקות יעילות כבסיס לפרשנות המקומית.
שלוש המדינות הנחקרות פועלות, בהקשר של תוכניות קליטה וחונכות, על רצף שנע בין העדר מוחלט של תוכניות ועד הפעלת תוכניות ממומנות במלואן. כל שלוש המדינות קשרו בין תוכניות אלה לבין מתן רישוי לעסוק בהוראה וכולן העבירו חקיקה המחייבת זאת. לא בכולן לוותה החקיקה במימון המתאים ולכן הדברים אינן מתבצעים כנדרש (נכון ל-2005).
צריך לזכור שמימון לקליטת מורים מתחילים חיוני אך לא מספיק כדי להבטיח קליטה איכותית, יעילה ושווה. מדיניות יעילה צריכה גם להנחות את בתי הספר בהעברת מידע ברור על איכות התוכנית ומשכה, להציב מטרות מוגדרות ומדידות ובו בזמן לאפשר אדפטציה מקומית. מאמצים לקדם תוכניות קליטה צריכים לשקול את המתח הקיים בין הצורך הבו-זמני לספציפיקציה ולאוטונומיה ולמצוא דרכים להבטיח שתוכניות איכותיות תעמודנה לרשות כל בתי הספר וכל המורים.
ביבליוגרפיה
Achinstein, B., Ogawa, R., & Speigelman, A. (2004). Are we creating separate and unequal tracks of teachers? American Educational Research Journal, 41, 557-603.
Clune, W.H. (1993). The bets path to systematic educational policy: Standard/centralized or differentiated/decentralized? Educational Evaluation and Policy Analysis, 15, 233-254.
Feiman-Nemser, S. (2001).From preparations to practice: designing a continuum to strengthen and sustain teaching, College Record, 103, 1013-1055.
Glazerman, S., et al., (2008). Impacts of comprehensive teacher induction: results from the first year of a randomized controlled study, NCEE, 2009-2034, Washington DC: Institute of Education Sciences.
Johnson, L.S., et al., (2004). The support gap: new teachers early experiences in high-income and low-income schools, Education Policy, 12, 1-23.
Johnson, L.S. et al., (2009). Urban induction policy and practice: a study of the Kansas City metropolitan area, Educational Research Service Spectrum, 27(1), 31-41.
Kardos, S.M., et al., (2002).Counting on colleagues: new teachers encounter the professional cultures of their schools, Educational Administration Quarterly, 37, 250-290.
Smith, T. & Ingersoll, R. (2004). What are the effects of induction and mentoring on beginning teacher turnover? American Educational research journal, 41, 681-714.
Stanulis, R., Burrill, G., & Ames, K. (2007). Fitting in and learning to teach: tensions in developing a vision for a university-based induction program for beginning teachers, Teacher Education Quarterly, 34(3), 135-147.
Stanulis, R., & Floden, R.E. (2009). Intensive mentoring: Intensive mentoring as a way to help beginning teachers develop balanced instruction, Journal of Teacher Education, 60, 112-122.
Strong, M. (2005). Research brief: Mentoring new teachers to increase retention, New Teacher Center, Santa Cruz, CA.
Villar, A., Strong, M., (2005). Is mentoring worth the money? A benefit-cost analysis and 5 year rate of return of a comprehensive mentoring program for beginning teachers, ERS Spectrum, 25(3), 1-17.
Wang, J., Odell, S.J., & Schwille, S.A. (2008). Effects of teacher induction on beginning teachers' teaching: a critical review of the literature, Journal of Teacher Education, 59, 132-152.
Weick, K. (1995). Sense making in organizations, Thousand Oaks, CA: Sage.
