הערכת משוב בהשכלה הגבוהה

Evans, C. (2013). Making sense of assessment feedback in higher education, Review of Educational Research, 83(1), 70-120.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

המאמר מציג סקירה מעמיקה ומעניינת של מחקרים על משוב מעריך בהשכלה הגבוהה שהתבצעו בין השנים 2012-2000. במוקד הסקירה – משוב שסטודנטים מקבלים במהלך לימודיהם ממקורות שונים.

מטרות הסקירה: א) לבחון את אופי המשוב המעריך בהשכלה הגבוהה באמצעות סקירה שיטתית של הספרות, ב) לזהות ולדון בתמות ובשיח דומיננטיים ולשקול פערים בתוך הספרות המחקרית, ג) לחקור את הרעיון של "פער המשוב" (feedback gap), ד) לדון בהשתמעויות למחקר ולמעשה עתידיים.

מהי הגדרת "משוב מעריך" בסקירה זו? – מושג-על המתייחס לכל חילופי המשוב, גלויים או סמויים, המתקיימים במהלך הלמידה ומעבר להקשרי הלמידה המידיים. פונקציונלית מטרת משוב היא לגשר על פער בין רמת ביצוע קיימת לבין הרמה הנשאפת והמטרה שמבקשים להשיג (Lizzio & Wilson, 2008). משוב עשוי לשמש למטרות שונות בהתאם לסביבת הלמידה, צורכי הלומדים, מטרת המטלה והפרדיגמה הייחודית שבה נוקטים לצורך מתן המשוב.

הכותבת מציגה גם את ההבחנה הקיימת בספרות המחקרית בין משוב קוגניטיביסטי המאופיין בגישה דירקטיבית שבה המשוב הוא בעל אופי מתקן, וההערות וההצעות הן חד-כיווניות מהמומחה אל הסטודנט הלומד, לבין משוב סוציו-קונסטרוקטיביסטי שבו מטרת מתן המשוב היא לאפשר לסטודנט לבצע תיקונים בעצמו, ולהגיע, באמצעות דיאלוג, להבנות חדשות מבלי שהן מוכתבות לו מראש (Archer, 2010). מזווית ראייה זו הלמידה היא דינמית, וגם המרצה מהסטודנט בהתנסויות ושיח משותפים (Carless et al., 2011).

ההקשר של ההשכלה הגבוהה – גוף הידע המחקרי העוסק במשוב ובחשיבותו ללמידה בהשכלה הגבוהה הולך וגדל. המשוב נתפס בדרך כלל כמאפשר התפתחות של לומדים עצמאיים המסוגלים לעקוב, להעריך ולווסת את למידתם, ולהמשיך בכך בחייהם המקצועיים העתידיים (Ferguson, 2011), והופך להיות היבט מרכזי בלמידה ובהוראה במסגרות אלה (Maringe, 2010, Brown, 2010). בשנים האחרונות יש גם התייחסות להערכת עמיתים המקדמת למידה בהכוונה עצמית במסגרות אלה (Cartney, 2010). עם זאת יש מחקרים המעידים גם על היעדר שביעות רצון של סטודנטים ושל מרצים מתהליכי משוב.

ממצאי הסקירה

מן הסקירה עלו כמה וכמה נושאים שיוצגו להלן בקצרה בסיכום זה. כל נושא כולל את כל המאמרים הרלוונטיים שנסקרו ע"י הכותבת.

נושא ראשון: עקרונות (ותת-סעיפים) של משוב מעריך אפקטיבי על פי הסקירה*:

1. משוב הוא תהליך מתמשך ואינטגרלי להערכה – א) רלוונטי ותואם מטרות ומערב סטודנטים בפעילות פרודוקטיבית; ב) קשור למטרות ההוראה; ג) מעודד סטודנטים להשתמש ב"זמן הלמידה" באופן אפקטיבי; ד) נתפש כחלק מתהליך ולא כפעילות מבודדת; ה) מהווה פעילות התפתחותית לטובת הסטודנטים.

2. ההדרכה לקראת משוב מעריך היא הדרכה גלויה /מפורשת – מתייחסת לדרישות ההערכה ולמושג "איכות". מבטלת תחושת מסתורין הקיימת לעיתים בתהליכי הערכה, וכוללת דוגמאות, דיגום, והכרה והבנה של הקריטריונים.

3. הדגש במשוב מעריך הוא על משוב רלוונטי למטלות עתידיות (feed-forward) – א) המשוב ניתן על העבודה בהתהוותה, והוא רלוונטי לפעולות עתידיות של הסטודנטים; ב) עיתוי המשוב תלוי בהקשר הלמידה ובצורכי הסטודנטים.

4. סטודנטים מעורבים בתהליך המשוב – א) הסטודנטים מעורבים בתהליך המשוב, וגם בתכנון ההערכה; ב) המשוב מאפשר פיתוח כישורי הערכה-עצמית. הוא אינו מפורט וספציפי מידי ומשאיר מקום לחשיבה עצמית של הסטודנטים. הוא נגיש ומותאם לידע הלומד כדי שיוכל להשתמש בו.

5. מתן משוב מעריך כולל התייחסויות להיבטים טכניים כדי שיתמוך בלמידה – א) המשוב הולם למטרות מטלת ההערכה ולרמת ההבנה של הסטודנט; ב) המשוב מתמקד במאפיינים הייחודיים של המטלה, ב"מה, איך, מדוע" של בעיה/פעולה ולא רק באיתור שגיאות או הישגים; ג) המשוב מתמקד בביצוע; ד) המשוב מעלה הצעות כיצד להשתפר ואינו מתמקד בתכונות אישיות של הסטודנט; ה) המשוב מאתר פעולות ואסטרטגיות כדי לאפשר לסטודנט להשתפר בעתיד. הערכה מסכמת ומשוב מתחילים מוקדם בלוח הזמנים; ו) על משוב להתאפיין בדיאלוג שוויוני בין סטודנט למרצה במטרה להבהיר משמעויות, ציפיות, תפיסות שגויות ופעולות עתידיות, לעודד אינטראקציות ודיאלוג, אמונות חיוביות, הערכה-עצמית ואמון (trust); ז) בתהליך המשוב ניתנת בחירה בנושא, בשיטה, בקני המידה, בשקלול ו/או בעיתוי המשוב וההערכה.

6. אימון במתן הערכה ובמשוב הוא חלק אינטגרלי מתכנון ההערכה – א) המשוב נועד לקדם הוראה ע"י בניית התפתחות מקצועית למרצים נותני ההערכה כדי שתתקיים הבנה של תהליכי משוב וחשיפת אמונות על אופיו ומטרותיו; ב) משוב תומך ביצירת קהיליות למידה, מאפשר בניית קשרים בין מרצים וסטודנטים ומגביל מחסומים מבניים בתהליך זה.

נושא שני: תמות מרכזיות

1. האפקטיביות של משוב בהערכה מקוונת (e-assessment feedback) – לצורך הסקירה אותרו יותר מ-100 מאמרים בתחום זה. הערכה מקוונת כוללת משוב מעצב ומסכם הניתן או מבוצע באמצעות תקשורת דיגיטלית מכל סוג (Gikandi, et al., 2011). חשוב לומר שאין הכוונה לניקוד/ציון הנוצר ע"י מחשב ואין בצידו הדרכה ממשבת. מן המחקרים עולות חוזקות וחולשות של משוב מעריך-מקוון. בין החוזקות: עידוד סטודנטים לאמץ גישות של העמקה ושל מכוונות-עצמית ללמידה, מידיות המשוב, התאמה לשימוש ע"י רבים, חיזוק הנעה ומעורבות גדולה (Hatziapostolou & Paraskakis, 2010) ועוד. בין החולשות: הגבלת שיעור השתתפות סטודנטים במשוב המעריך העלולה להוביל למשוב לקוי, לא רלוונטי ולא-מוערך (Lipnevich & Smith, 2009 ,Rodriguez- Gomez, 2011). בסקירה התגלו קשיים מתודולוגיים במחקרים שבחנו משוב מקוון (Gilbert et al., 2011).

2. האפקטיביות של משוב בהערכה-עצמית (self-assessment) – הערכה-עצמית מהווה מרכיב אחד מבין מרכיבים שונים בלמידה ב"הכוונה עצמית". לדעת הכותבת עד כה לא הוקדשה תשומת לב מחקרית מספקת לדרך שבה ניתן לפתח בקרב סטודנטים כישורי הערכה עצמית. גם עירוב מושגים כמו "הכוונה עצמית", "הערכה עצמית", "מעקב עצמי", רפלקציה" ואחרים מקשים על הבנת התהליך. הניתוח התמטי של הספרות העוסקת בהערכה-עצמית זיהה שש תמות עיקריות*: א) הכוונה עצמית תומכת באסטרטגיות הנדרשות להתפתחות מתמדת של לומדים; ב) כדי לפתח כישורי הערכה-עצמית נדרשת תמיכה בעבודה משותפת של מרצה וסטודנט; ג) אף שכל הסטודנטים זקוקים לתמיכה בפיתוח ממדים של הכוונה-עצמית יש הזקוקים לסיוע רב יותר מאחרים ויש להתאים את ההדרכה לצרכים השונים. יש סטודנטים המפיקים יותר מהתערבויות שונות בהשוואה לאחרים; ד) תפיסות של סטודנטים את הערך של הערכה-עצמית והתנסויות קודמות של ניהול הלמידה חשובות בהקשר זה. ראוי לדון עימם בהשתמעויות של משוב מעריך לפעילות עתידיות ולהדגימן; ה) משקל רב מידי מיוחס ללמידה שיתופית, לתמיכת עמיתים ולחשיבה קבוצתית על חשבון חשיבה אינדיווידואלית עצמאית. יש עדויות לכך שעבודה עצמית עשויה להיות בעלת תרומה משמעותית יותר במצבים מסוימים; ו) גישות המתמקדות בחיזוק אחריות הסטודנטים ובהגברת מעורבותם בתהליך המשוב נמצאו מצליחות בקידום למידה בהכוונה עצמית.

3. האפקטיביות של משוב בהערכת-עמיתים (peer-assessment) – הערכת עמיתים כמרכיב בהערכה בהשכלה הגבוהה הולכת וגדלה (Gielen et al., 2011) ומשפיעה על תהליכי למידה ותוצרים בהיבטים קוגניטיביים ואפקטיביים (Kim, 2009). הערכת עמיתים היא פעילות שבה פרטים שוקלים את השיעור, הרמה, הערך, האיכות ו/או ההצלחה של תוצרים או תוצאות של למידת עמיתים המצויים באותו סטטוס. המחקר בתחום זה נרחב ומגוון ומציג דעות מגוונות באשר לערך שלו. חוזקות של הערכת-עמיתים: יצירת מוטיבציה וסיוע בפיתוח מטה-קוגניציה ע"י מתן אפשרות לסטודנטים להיות מעורבים בהבנה אילו אסטרטגיות למידה, הוראה והערכה מתאימות להם, עידוד מעקב אחר התקדמות עצמית והתקדמות של אחרים, אימוץ אסטרטגיות ופיתוח כישורים ייחודיים ועוד. חולשות: היא נתפסת לעיתים רק תחליף לעומס ההערכה המוטל על המרצים, וכן חלשה מבחינת השפעה, בלתי צפויה ובלתי מבוססת.

נושא שלישי: פער המשוב: בין קבלת משוב לבין שינוי התנהגויות - קבלה ושימוש במשוב מעריך הם תהליכים מורכבים. אמונות בסיסיות על למידה ותהליכי למידה משפיעים על הדרך שבה סטודנטים רואים את תפקיד המשוב. במחקרים שנסקרו יש דוגמאות רבות ליכולתם /אי-יכולתם ונכונותם/ אי-נכונותם של סטודנטים לנצל הזדמנויות שמשובים מזמנים ולפעול על פיהם באופן מעשי. בין הגורמים שנמצאו משפיעים: היעדר מודעות ונגישות לפרשנות של משובים, חולשה של יכולת ביקורתית, רמת הבגרות האינטלקטואלית, שיעור התנסויות קודמות (Evans & Waring, 2011b, Price et al., 2010). בסביבות למידה אפקטיביות, המתמקדות בדרך שבה סטודנטים מפרשים ומבינים משובים שניתנים להם, יש לקחת בחשבון התאמה בין סוגי משוב לבין מאפייני מטלות וצרכי סטודנטים כדי לצמצם את פער המשוב. בפועל חסר ידע מחקרי מספיק בנושא זה (Lizzio & Wilson, 2008).

נושא רביעי: נופי המשוב (feedback landscape) – המושג "נוף משוב" הוא למעשה דגם המציג תהליכים והתפתחות מזוויות הראיה של נותני המשוב ומקבלי המשוב (Evans, 2011). הדגם כולל ממדי–על לשיקול דעת השותפים: מודעות, כוח, קהילייתיות, תהליך וכלים. מדובר בתהליך דו-כיווני שבו המשוב מושפע ממשתנים מתווכים מצד הנותן והן מצד המקבל. הכוונה למשתנים כמו: אינטליגנציה /רמות הבנה; מגדר; אישיות; תרבות /אתניות; הון חברתי ותרבותי; סגנונות קוגניטיביים ועוד. במרכז הדגם: יחסי מרצה-סטודנט וסביבם שאר המשתנים (התייחסות בעמודים 105-97 במאמר).

לסיכום, משוב מעריך עשוי לקדם ביצוע, אך לא בכל הקשר ולא בקרב כל הסטודנטים. אף שבוססו כמה עקרונות של משוב אפקטיבי (ר' למעלה) היישום שלהם עדיין בעייתי למדי. הרעיון של "נוף המשוב" בהשכלה הגבוהה המוצג בסקירה זו מרחיב את ההמשגה של משוב מעריך בהיבט פרקטי ותיאורטי במבט לקידום יישומו בעתיד. הדרישות מהמרצה נותן המשוב – תמיכה, יצירת נגישות למשוב ומעורבות בו – הן גבוהות וחיוניות. הן כוללות גם כישורים כמו: אבחון מדויק של צרכים אקדמיים וחברתיים, אמפתיה והבנה של זווית הראיה של הסטודנט ושיקולי דעת מתאימים להשתמש בכלים התומכים הנכונים. כל זאת כדי לקלוט נכונה את הסטודנטים בקהיליה האקדמית בהשכלה הגבוהה. הסקירה מאירה את ריבוי התגובות של מרצים ושל סטודנטים לתהליך המשוב המעריך ולערך שבשימוש במספר מסגרות תיאורטיות לקידום ההבנה שלו. אינטגרציה של גישות קוגניטיביות וקונסטרוקטיביסטיות למשוב במונחים של דרישות מהמטלה, הנושא וההקשר חיונית כדי לקדם את יישומו.

* כל העקרונות והסעיפים נתמכים במאמרים הרלוונטיים שנותחו בסקירה.

ביבליוגרפיה

Archer, J.C. (2010). State of the science in health professional education: Effective feedback, Medical Education, 44, 101-108.

Ball, E.C. (2010). Annotation an effective device for student feedback: A critical review of literature, Nurse Education in Practice, 10, 138-143.

Boud, D., & Lawson, R. (2011). The development of student judgement: The role of practice in grade prediction, PP in EARLI, Exeter, UK.

Boud, & Associates, (2011). Assessment 2020: Seven prepositions for assessment reform in higher education, Sydney, Australia: Australian Learning and Teaching Council.

Brown, D., (2010). Assessment 2020: Seven propositions for assessment reform in HE, Australia: Australian Learning and Teaching Council.

Carless, D., Salter, D., Yang, M., & Lam, J. (2011). Developing sustainable feedback practices, Studies in Higher Education, 36, 395-407.

Cartney, P. (2010). Exploring the use of peer assessment as a vehicle for closing the gap between feedback given and feedback used, Assessment and Evaluation in Higher Education, 35, 551-564.

Evans, C. (2011). The feedback landscape, in: D, Scott, C. Evans, P.J. Burke, D Watson, C. Walter, M. Bentham, & S. Huttly (Eds.), Facilitating transitions to masters level learning – improving formative assessment and feedback processes, Executive summary, Final extended report, London, UK: Institute of Education.

Evans, C. & Waring, M. (2011a). Exploring students' perceptions of feedback in relation to cognitive styles and culture, Research Papers in Education, 26, 171-190.

Evans, C. & Waring, M. (2011b). Student teacher assessment feedback preferences: The influence of cognitive styles and gender, Learning and Individual differences, 21, 271-280.

Ferguson, P.(2011). Student perceptions of quality feedback in teacher education, Assessment and Evaluation in Higher Education, 36, 51-62.

Gielen, S., Dochy, F., & Onghena, P. (2011). An inventory of peer assessment diversity, Assessment and Evaluation in Higher Education, 36, 137-155.

Gikandi, J. W., Morrow, D., & Davis, N.E. (2011). Online formative assessment in HE: A review of the literature, Computers and Education, 57, 2333-2351.

Gilbert, L., Whitelock, D., & Gale, V. (2011). Synthesis report on assessment and feedback with technology enhancement, Southampton, UK: Electronics and Computer Science EPrints.

Hatziapostolou, T., & Paraskakis, I. (2010). Enhancing the impact of formative feedback on student learning through an online feedback system, Electronic Journal of e-learning, 8, 11-122.

Kim, M. (2009). The impact of an elaborated assessee's role in peer assessment, Assessment and Evaluation in Higher Education, 34, 105-114.

Lipnevich, A.A., & Smith, J.K. (2009). "I really need feedback to learn": Students' perspectives on the effectiveness of differential feedback messages, Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21, 347-367.

Lizzio, A., & Wilson, K. (2008). Feedback on assessment: Students' on quality and effectiveness, Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 33, 263-275.

Maringe, F. (2010). Leading learning: Enhancing the learning experience of university students through anxiety auditing, Education, Knowledge and Economy, 4, 15-31.

Miller C., Doering, A., & Scharber, C. (2010). No such thing as failure, only feedback: Designing innovative opportunities for e-assessment and technology mediated feedback, Journal of Interactive Learning Research, 21, 197-224.

Price, M., Handley, K., Millar, J., & O'Donovan, B. (2010). Feedback: All that effort but what is the effect? Assessment and Evaluation in Higher Education, 35, 277-289.

Rodriguez - Gomez, G. (2011). Between reality and desire: Active participation of students in assessment in the digital age, PP in EARLI, Exeter, UK.

Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37, 3-14.