פיתוחה של סמכות חינוכית ברוח פילוסופיית החינוך של ניטשה

גוסקוב, ע' (2015). פיתוחה של סמכות חינוכית ברוח פילוסופיית החינוך של ניטשה. מגמות, נ(1), 24-5.

מאמר זה מנסה לחלץ אפיון כולל וחיובי (לא שולל) של סמכות חינוכית מתורתו של הפילוסוף פרידריך ניטשה (Friedrich Nietzsche). ניסיון זה משמעותי במיוחד בעידן בו הסמכות החינוכית מצויה במשבר גדול. עיקרו של משבר זה הוא ערעור האמון המוחלט בתבונה, במדע ובקידמה – ערעור שנעשה על-ידי ניטשה (ניטשה, 1999א, 1999ב) ומשתלב גם ברוח התקופה. הסמכות החינוכית דינמית ומתפתחת. היא מופיעה כסמכות חיצונית, שקיימת אצל מחנך אותנטי וראוי, עוברת דרך סמכות עצמאית ואותנטית אצל המתחנך, המשתחרר מסמכות חברתית חיצונית ומזויפת, מתעלה מעליה ומתקדם לעבר עצמאות ואותנטיות. התפתחות סמכות חינוכית זו נשענת גם על לימוד הידיעות והדוגמה האישית של אחרים, תוך קביעת יעדים ומטרות לחינוך, דהיינו מתוכו של בעל הסמכות.

רעיון הסמכות החינוכית הדינמית ניתן להצדקה על דרישתו של ניטשה לאותנטיות של היחיד, להתגברותו העצמית, לחיפושו העצמי וליצירתיותו. המחבר טוען, כי סמכות זו ניתנה להכלה לא רק על יחידי סגולה אלא על כל בני החברה, אף אם הדבר חורג מכתביו של ניטשה המפורשים ולמרות העובדה, שקשה למצוא בדבריו דרישות להיבט של סולידריות ולפן שיתופי בחיי היחיד, הנחוצים לאפיון של סמכות חינוכית ראויה.

מושג העל-אדם של ניטשה (ניטשה, 1972) הוא רעיון מכוון, מנחה, רגולטיבי, שאליו שואף להתקרב החניך הראוי (להבדיל מההמון) ולשם כך עליו אף לחרוג מעצמו. השאיפה אל העל-אדם מהווה קריאה לבני האדם לשנות את טבעם ולחדול מלהיות בני המון תוך שהם מפתחים "תרבות בבחינת טבע חדש ומשופר" (ניטשה, 1968, עמ' 99). רעיון זה מניח יכולת לשינוי עצמי, שעיקרו הוא בזיקוק העצמי של הרצונות ואמות המידה להערכת פעולות האדם והסרת אלה שהוטמעו בו בידי כוחו החברתי של ההמון.

מעבר להשקפה לפיה ניטשה ביקש לאפשר לכל אדם להשיג את המיטב שיוכל להגיע אליו לפי כישוריו ושקיומו של העל-אדם נועד לטובת הכלל ולא לטובת הפרט (Cooper, 1983) ולעמדה לפיה האדם בהיותו אינדיבידואל שואף להתעלות מעל דרגתו של בעל החיים ולשכלל את טבעו (קאופמן, 1986, עמ' 140) המחבר טוען, כי ניטשה האמין בשורה של אנשים ראויים וסבר שאפשר להעמידם בסדר היררכי אל מול הסמכות המכוונת האידאלית, דהיינו העל-אדם. מכאן, שלא רק ששני בני אדם שונים זה מזה ביכולותיהם ומתחילים את דרכם מבסיס שונה, אלא גם הדרכים שראוי שיתקדמו בהן הן שונות. דרכים אלה יובילו אותם ליעדים שונים בגבהים שונים.

המורה הראוי, שמתאפיין בשיעור קומה פדגוגי וסמכותי, יוכל להגיע אל כלל תלמידיו ולא רק אל המעולים שבהם. לפי תפיסה זו, העל-אדם, הדרגה או המעמד שיש להשיג, היא יכולת נלמדת ולא מעלה ביולוגית מולדת, גם אם בדרגות שונות או רבות. בניגוד לאילון (תשס"ה), שסבור כי לפי ניטשה רק יחידים מובחרים הניחנים בנתונים שברוח יכולים לחולל את שינוי טבעם ולקבל עליהם את סמכותם העצמית, לדעת המחבר באופן פוטנציאלי בכל אדם ישנה היכולת לשנות את טבעו הראשון ולהשתחרר ממנו, אף שהדבר אינו קל.

ההמון, אצל ניטשה, הוא מצב חברתי (לא ביולוגי), המסמל מצב קיומי נורמטיבי שלילי. מצב זה מתייחס לעצלות, לחוסר דעה עצמאית ולהיתלות בדעת הקהל. אף שלהמון חסרה יכולת המחשבה הפילוסופית והיצירה האמנותית והוא נשאר בגדר חיה (קאופמן, 1986, עמ' 285), ניתן לשנות את מצבם של אלה שנמנים עם ההמון ולשחררם ממנו. ההמון הוא מצב של יחידים ולא ישות קבוצתית, ומכאן גם ששחרור ממצב ההמון הוא שחרור יחידני. שינוי כזה אפשרי דרך חינוך היחיד להתגבר על סמכות ההמון, על הכופה עליו נורמות התנהגותיות עדריות. שחרור כזה נעשה תוך עיצוב עצמי חיובי ולא ביחס לאחר. חירותו של כל תלמיד לעצב את עצמו ואת ערכיו באה לידי ביטוי בבחירת המחנכים הראויים בעיניו ומגלמת אחריות של התלמיד לחינוך עצמו. לפי המחבר, כל אדם יכול לקדם עצמו ולהיות אותנטי עד אשר לא יוכל עוד להמשיך בכך ונתוניו הביולוגיים יגבילו ויעצרו את יכולותיו היצירתיות. הפרספקטיבה המתרחקת מן ההמון דוחה אותו לאי-הרלבנטיות, להיותו נטול סמכות חינוכית, שמשפיעה על המתחנכים עד ביטולו.

החינוך לקראת ביטול האופי ההמוני של המתחנכים יכול להיעשות כבר משלבי החינוך הראשוניים של האדם, שבהם חירות המתחנך ביחס לחינוכו אינה רבה. לכאורה, עולה כאן פרדוקס: חינוך סמכותי מאפשר שחרור מסמכות. התשובה לפרדוקס זה היא, שחינוך סמכותי (ראשוני) זה הוא מעין סולם ויטגנשטייאני, שהמחנך (המטפס) חייב לזרוק את הסולם לאחר שטיפס עליו כדי שיינטש ויישכח (ויטגנשטיין, 1994, משפט 6.54). בהדרגה, על המחנך לשנות את עוצמת הסמכות החינוכית הפועלת עליו, את כיוונה ומקורה. עליו להטיל סמכות זו על מתחנכים צעירים מאוד ולחנכם לאמץ לעצמם אישיות מחנכת ראויה בעיניהם עד כדי מצב בו הם ישמשו סמכות מחנכת לעצמם. מה שמאפשר למתחנך להגיע ליצור את האותנטיות שלו הוא הדוגמה האישית של המחנך. עם התנתקותו מההמון, המתחנך יבחר ויקבע לעצמו את הדרכים שבהן ימשיך להתחנך ולרכוש השכלה לעצמו.

החינוך הראשוני כולל תכנים שהחברה ספגה ולמדה דרך לימודי ההיסטוריה שלה, שאותם היא מחשיבה כנכונים באופן א-היסטורי, למשל הלוגיקה או כאלה שהחברה חושבת שראוי להנחילם. חינוך זה יחנך גם לביקורתיות עצמית ולבחינה עצמית מתמדת, שיאפשרו למתחנך לבקר את הסמכות החינוכית החיצונית לו ואת חוקי ההתנהגות שיחוקק לעצמו לאחר שיתנתק מההמון. כך, המתחנך יחנך עצמו נגד עצמו וכדי לגבור על עצמו (ניטשה, 1968, עמ' 94). לפי ניטשה, הציות לסמכות הינו הכרחי לא רק למה שהמחנך מתווה אלא גם לכללים תרבותיים והיסטוריים. הציות מהווה, איפוא, בסיס לחינוך הרוח ולמוסר. שיטת החינוך האליטיסטית כביכול, שמציע, ניטשה, פונה לעמידה בסטנדרדים גבוהים, שאליה יכול להצטרף רק מי שמסוגל להתגבר על ההמון. זהו אינו אליטיזם במובן של קבוצה הנמצאת במקום גבוה יחסית לקבוצה אחרת שכן עם צירופו האפשרי של כל אחד, ככל שיצליח להתגבר על המוניותו, נעלמת למעשה האריסטוקרטיה במובנה הישן ומתקרבת לדמוקרטיה ולהדגשת המרחב הפתוח. במובן הזה, פרטים הם שווים מבחינת היותם מוציאים עצמם מהכוח אל הפועל, חושבים בכוחות עצמם ויצירתיים, לפי מידת כישוריו, והם מהווים סמכות מחנכת לעצמם.

ניטשה הציע להחליף את דרך המחקר המסורתית, המקבלת את סמכותן של אמיתות קבועות ומוחלטות, למחקר שמשלב את הראייה ההיסטורית של הידע ובחינת התפתחותו בהקשרים משתנים. מכאן, שבנוסף לפרספקטיבה המחקרית נחוצה גם התפלספות היסטורית, דהיינו בחינה ביקורתית בנוגע להקשרן של טענות האמת לסוגיהן ודחיית התיימרותן לסופיות ולוודאיות. מכאן, שבמקום לחפש "אמת מהותית" על המחנך להעמיד את תלמידיו על מאפייני הרקע של כל טענת ידע ולפתח את רגישותם וביקורתיותם ביחס אליהן. עליו לפתח בתלמידיו את העצמי שלהם ואת דרך ההתגברות עליו, ועל-ידי כך ינסה להרחיב את רצונם להגיע לידע ראוי על עצמם ועל העולם. הדגש הוא ב"איך" ופחות ב"מה" שחייב להיות מועבר ממורה לתלמיד. מכאן, שאין כאן הוספה של מקצוע לימוד לתכנית הלימודים או תוכן חדש ונפרד, אלא שיטה ביקורתית שפיתח ניטשה שעניינה בחינה רב תחומית שאינה נפרדת לתחומי ידע.

זאת ועוד, המחקר הגנאולוגי של ניטשה מחפש תשובות בתוך העולם, ואינו כולל בתוכו תשובות מטפיזיות וספקולטיביות. מחקר זה בוחן כלים מושגיים יצירי אדם המשקפים אינטרסים אנושיים. הוא מבקש לחקור גם את מה שנחשב נתון כעובדה וכמה שאין לפקפק בו. השאלות העיקריות שבו מבקשות לחשוף את הכוחות הפעילים בחברה ואת האופן שכוחות אלה עיצבו את מושא החקירה. חקירה סובייקטיבית זו והיותה פתוחה מאפשרת לשנות את תפקידי המשתתפים במעשה החינוכי. תכנית הלימודים, לפי תפיסה זו, תהיה נטולת מטרות סגורות, סופיות וידועות מראש. תתלווה אליה ביקורת והשקיפות שתיווצר במהלך הביקורתי תאפשר גם לדחות את התיאוריה הנבדקת, במצבים מסוימים. החקירה הגנאולוגית תחשוף את הערכים והאידאלים, שמגדירים את החוקר עצמו, תוך הישענות גם על מוטיבציה אישית, טעמים, נטיות ומאורעות מקריים, שפקדו את התלמיד בחייו.

לדעת המחבר, כל תלמיד, בהנחיה של מורה ראוי, יוכל לבצע חקירה גנאולוגית בדמותו, שתקדם אותו ותגדיל את הכרתו המקצועית. אין לחלק את בני האדם למי שמימשו עצמם ולמי שכשלו ביכולת המימוש העצמי בדרכם אלא למקמם בדרך אל המימוש העצמי. כך גם יש להניח, כי האותנטית היא יצירה משתנה ומתפתחת ואינה מצב סטטי סופי ויציב בר-חשיפה, לא בין בני אדם ולא אצל הפרט לאורך הזמן. רק האדם החופשי, שפועל ללא מגבלות, יצליח להכיר את עצמו וליצור את עצמיותו האותנטית. לפי ניטשה, לא ניתן לעזוב את המתחנך לנפשו ללא מחנך מכוון וזאת כדי למנוע מהמתחנך השפעה מזיקה וממושכת של ההגמוניה החברתית. על המחנך הראוי להציע לתלמידיו דרכים לחיפוש האותנטיות ולמשוך את החניך לאמץ ולהפנים קווים משמעותיים מדרך חייו של מורו ומצורת התנהגותו. המתחנך יוכל להשתחרר מכבלים אלה ולפתח יצירתיות אותנטית אישית, ועל-ידי כך לגדל בתוך עצמו סמכות חינוכית עצמית.

ההשלכות מהדיון על ניטשה לעניין החינוך הן בעלות מובן מעשי. ראשית, נראה, שמטרת החינוך היא ביחיד והוא גם מקורה העליון של הסמכות החינוכית. מן היחיד תיגזר גם סמכות המורה או סמכות מערכת החינוך. המעשה החינוכי של המחנך הוא אמצעי בלבד, המכין את המתחנך לקראת מסע עצמי ועצמאי לעבר אידאל העל-אדם. מכאן גם שאין מדובר בחינוך שמטרתו חברתית או בניית תרבות, אף שהחברה עשויה להיות נשכרת מהמהלך ואף שהחינוך האינדיבידואלי אינו מתקיים בנפרד מהחברה שבה הוא חי. זאת ועוד, המחנך מעורב באופן פעיל בתהליך היצירה העצמית של המתחנך ובעמידתו מאחורי יצירתו. התהליך החינוכי צריך לשאוף לכך שהמתחנך לא יקבל החלטות בהתאם לציפיות החברתיות והחיצוניות (ובכך הוא דוחה תפיסה רלטיביסטית של החינוך) אלא להיפך: ההחלטות צריכות להיות אישיות. על המחנך לדאוג לכך שהמתחנך יבין שהאמת שהנחיל לו המחנך היא רק פרספקטיבה ולא יציגה באופן דוגמטי כמוחלטת ומחייבת. עליו להכין את התלמיד לקראת חידושים יצירתיים ושינויים של צורת המחשבה, ועל-ידי כך ליצירת פרספקטיבות חדשות בהתאם לרצונו.

כן נגזר מהחינוך הניטשאי כי אל למחנך להסתפק בחינוך לרציונאליות ובהעברת ידע קוגניטיבי-מדעי. אף שידע כזה הוא חשוב, הוא אינו מספיק. על המחנך לטפח בתלמידיו ניסיונות מתחומים רחבים של החיים הממשיים. בניגוד לרנה דקארט (René Descartes), שקבע כי המחשבה (הרציונאלית) קודמת לקיום (חיים) (cogito, ergo sum), לפי ניטשה, מקורות הידע נשוא המעשה החינוכי הם קדם-רציונאליים של התודעה (vivo, ergo cogito).

כאשר הצעיר המתחנך מסיים את שלב החינוך, שבו הוא משתחרר מההמון, הוא אינו מושלך לאחידות ואחדות של תוכן חינוכי או תכנית לימודים, המאפיינים חינוך מודרני, אלא אלה נתונים לבחירתו ולקביעתו. ביטול ההמוניות בגיל צעיר יאפשר למתחנכים להגיע בשלים לחיפוש דמות המופת המחנכת.

לבסוף, סמכות-העל החינוכית צריכה להיות מופקעת מידי המדינה ולהיות מופקדת בידי גוף מפקח (טריבונל), שבו המדינה יכולה להיות מיוצגת. בכלל זה, ניתן לכלול גם נציגות הורים, אף שאלה לא יכולים להיות בעלי הסמכות החינוכית, שכן מה שמנחה אותם אינו טובת הילד מנקודת מבטו אלא נקודת מבטם ודמותם העצמית.

ביבליוגרפיה

אילון, א' (תשס"ה). יצירה עצמית: חיים, אדם ויצירה על פי ניטשה. ירושלים: מאגנס.

ויטגנשטיין, ל' (1994). מאמר לוגי-פילוסופי. (ע' צמח, מתרגם). תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

ניטשה, פ' (1968). דמדומי שחר: כיצד מועילה ומזיקה ההיסטוריה לחיים (י' אלדד, מתרגם). ירושלים ותל אביב: שוקן.

ניטשה, פ' (1972). כה אמר זרתוסטרא (י' אלדד, מתרגם). ירושלים ותל אביב: שוקן.

ניטשה, פ' (1999א). מסות על חינוך לתרבות: שופנהאור כמחנך (י' גולומב, מתרגם). ירושלים: מאגנס.

ניטשה, פ' (1999ב). מסות על חינוך לתרבות: על עתיד מוסדות החינוך שלנו (י' גולומב, מתרגם). ירושלים: מאגנס.

קאופמן, ו' (1986). ניטשה: פילוסוף, פסיכולוג, אנטיכריסט. ירושלים ותל אביב: שוקן.

Cooper, D.D. (1983). Authenticity and learning: Nietzsche's educational philosophy. London, England: Routledge & Kegan Paul.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת