נסיגתו של החינוך הפרוגרסיבי

וולנסקי, ע' (2020). "נסיגתו של החינוך הפרוגרסיבי". בתוך: תלמידי האתמול תלמידי המחר: שלושה גלים של רפורמות בעולם החינוך. תל אביב: שוקן

באמצע המאה העשרים התעוררות ספקות ואכזבות באשר לחינוך הפרוגרסיבי, שנבעו משלושה גורמים עיקריים:

  1. הנחות שגויות באשר למוטיבציה של מורים ולנכונותם להירתם לתפיסה החינוכית החדשה.
  2. מחלוקת אידיאולוגית אשר הוציאה את מנהיגי הרפורמה אל מחוץ לקונצנזוס החברתי.
  3. סטנדרטים חינוכיים נמוכים שנתפסו כפגיעה ביוקרה הלאומית.

לאתר הספר

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים כל חינוך פרוגרסיבי

תום עידן החינוך הפרוגרסיבי בארצות הברית

  1. קשיים בהטמעת רעיונות החינוך הפרוגרסיבי

החינוך הפרוגרסיבי מחייב התגייסות מלאה מצד המורים. רבים מהמורים אכן הזדהו עם הרעיונות הפדגוגיים של החינוך הפרוגרסיבי ועם יעדיו (הילד במרכז, במקום המורה במרכז), אך תרגום הרעיונות לחיי היומיום דרש התמסרות גדולה ומחויבות לעבודה קשה בהרבה מזו שהורגלו לה. היו שהתייחסו לרעיון כל השקפה רומנטית שיצרה אנרכיה בבתי הספר.

המערכת לא העמידה תמריצים מוגדרים לביצוע השינוי (Cuban 1933, p. 145) ומורים ידעו כי בסופו של דבר הם יוערכו על פי הידע שיקנו לתלמידיהם ולא על פי יישום הרעיונות הפדגוגיים ה'עמוקים' של תורת החינוך החדשה. בקרב מורים קינן הספק שמא הקניית חשיבה ביקורתית ועצמאית, לימוד עצמי של התלמיד ועידודו לבחירת נושאי לימוד על פי נטיות לבו לא יקנו 'מכלול ידע משותף' (Ibid, p. 113): החשש היה כי החינוך הפרוגרסיבי פועל באופן צנטריפוגלי ופניו לקידום היחיד, ועל כן החברה בכללותה והתקשורת בין יחידים בתוכה ייפגעו בשל היעדר אותו מכנה משותף של ידע ומושגים בין חבריה השונים.

המעבר למתודת ההוראה של התלמיד במרכז היה כרוך בתחושת אובדן שליטה של המורה על השיעור, ומכאן גם בפגיעה במעמדו המקצועי. עידוד התלמידים להבעה אישית ולתנועה חופשית בכיתה הביא לרמה מסוימת של אי-סדר שממנו חששו המורים.

כתוצאה מכל אלה התפתח דפוס הוראה שלישי המשלב את שתי שיטות ההוראה, השמרנית והפרוגרסיבית כאחת.

ההוראה הפרוגרסיבית דרשה מצד המורים השקעת זמן מרובה מצד ויכולת אינטגרציה בין תחומי לימוד, ואלה חייבו לא רק ידע רחב, אלא גם מגוון עשיר של חומרי למידה. התוצאה היתה כי 'בידיהם של מורים מעולים עשו החידושים פלאים, אך בידיהם של יותר מדי מורים בינוניים הם הובילו לתוהו ובוהו' (Cremin 1964, p. 348).

לדברי החוקר קיירן איגן (Egan 2002), בתשתית החינוך הפרוגרסיבי עמדה הנחה שגויה שהכשילה אותו, ולפיה ניתן לזהות בקלות את נטיות ליבו וטבעו של הילד.

גמישות היתר של שיטות ההוראה הביאה לאובדן של סטנדרט פדגוגי תקף ומתודות ההוראה נטו להתאים את עצמן לרקע החברתי והאישי של הילד יותר מאשר להתפתחותו או לכושרו האינטלקטואלי, ובכך תרמו לרפיון מצד התלמידים בכל הקשור למאמץ הכרוך בלמידה.

  1. ביקורת על הסטנדרטים הנמוכים

גורם נוסף שתרם להתרסקות החינוך הפרוגרסיבי בארה"ב היה הביקורת שהוטחה בו על הישגיו החינוכיים הירודים. בעיתונות החלו להתפרסם כותרות וטענות כגון: "בזבוז זמן", "בתי משחקים", "סוכריות במקום למידה" ו"הבגידה בספרי הלימוד" (Ibid, pp. 325-6).

רוברט האצ'ינס גינה את החינוך הפרוגרסיבי בשל הוויתור על הלימודים הקלאסיים המסורתיים ותחומי דעת חיוניים אחרים. האצ'ינס גם התנגד לחינוך המעודד הטלת ספק, מחשבה עצמית או יצירתיות של התלמיד. לטענתו, למידה אקטיבית המעוררת שאלות ומחפשת תשובות פסולה, משום 'שמהוראה משתמע ידע. וידע הוא אמת [אחת]. האמת היא אותה אמת בכל מקום, לכן החינוך צריך להיות זהה בכל מקום' (Hutchins 1936).

תחושת כאוס השתלטה על החינוך ויצאה אווירה שתלמידים אינם לומדים את שעליהם לדעת (Kliebard 1995, p. 171).

לכך הצטרפה ביקורת של הורים ומעסיקים לפיה 'בוגרי בתי הספר מתקשים לקרוא, לכתוב או להתבטא ומתקשים במתמטיקה' (Kandel 1957, p. 119).

משנת 1954 נדרשו בתי הספר להגדיר:

  1. מה הילד צריך לדעת, לזכור ולהבין.
  2. מיומנויות שיש לשכלל כדי לקדם הישגים.
  3. היכולות הנדרשות לפתרון בעיות, לחשיבה בהירה על בסיס עובדות מוצקות (Ibid, p. 130).

באמצע שנות החמישים החל להיווצר לחץ במטרה להקנות תוכנית לימודים אחידה ומהודקת יותר.  מסמך שיועד למורים דיווח כי 46% מהתלמידים בבתי הספר העל-יסודיים אינם לומדים שפה זרה, 24% אינם לומדים גיאומטריה, ו-23% אינם לומדים פיסיקה או כימיה. יו"ר הוועדה לאנרגיה אטומית בארה"ב פרסם דוח ובו טען כי 'אין בארצנו ולו בית ספר אחד המקנה מחצית מהדרישות של לימודי המתמטיקה, המדעים, הפיזיקה והכימיה בהשוואה לרוסיה' (Kandel 1957, p. 119).

העובדה שמקצועות לימוד ריאליים לא נלמדו על ידי כ-60% מהתלמידים הדגישה את חולשתה של ארצות הברית בתחרות עם מדינות זרות.

באוקטובר 1957 שילחה ברית המועצות לחלל את 'ספוטניק 1', הלוויין הראשון. היתה בכך ראיה ליתרונות מתודות ההוראה הפורמליות והנוקשות הנהוגות בה בהשוואה לעקרונות הגמישים והרכים של החינוך הפרוגרסיבי שהונהגו בארצות הברית. הישגה של ברית המעוצות תרם לסיומה של תקופה בארצות הברית. הקונגרס הגיב במהירות באמצעות חקיקה שיזמה ועדת חוץ וביטחון בשנת 1958, אשר השפיעה על מבנה תוכניות הלימודים בבתי הספר (Kliebard 1995, p. 227).

בנוסף לכל אלה היו גורמים אישיים-אנושיים שהביאו לקריסתה של התנועה הפרוגרסיבית, כגון התפתחות של סכסוכים, פילוגים, קליקות ומאבקי שליטה בתוכה. בנוסף לנסיגה על עבר דפוסי עבודה שמרנית במערכת החינוך, התפרקות אגודת החינוך הפרוגרסיבי ב-1955 היתה בבחינת הכרזה סמלית על מות האתוס המכונן שלה ויחד עמו על סוף עידן החינוך בארצות הברית שהעמיד את הילד במרכז.

 סיכום

ניתן למנות חמישה גורמים מרכזיים לנסיגתו של החינוך הפרוגרסיבי:

  1. פגיעה בגאווה הלאומית.
  2. אי הגדרת סטנדרטים אחידים בחינוך היסודי והעל-יסודי.
  3. טענות לאנרכיה חינוכית.
  4. נכונות מוגבלת של מורים ליישם את שיטת הלמידה החדשה.
  5. חריגת החינוך הפרוגרסיבי אל מחוץ לקונצנזוס החברתי.

פגיעה בגאווה הלאומית

זכייתה הראשונית של ברית המועצות במרוץ לחלל, בשיאה של המלחמה הקרה, יוחסה לעליונות מתודות הלמידה וההוראה התובעניות והפורמליות שהיו נהוגות במדינות הגוש הקומוניסטי, השונות מדפוסי ההוראה הגמישים של החינוך הפרוגרסיבי בארצות הברית. מצב דומה שרר באנגליה. כשהתברר כי בתי הספר התיכוניים היוקרתיים נעלמים מהמרחב הציבורי ונטמעים במוסד רב-מסלולים (תיכונים מקיפים), הואשם החינוך הפרוגרסיבי כמי שתרם לפגיעה בהמשך העליונות הבריטית במדע ובתרבות. כתוצאה מאלה עלתה התביעה בארצות הברית ובאנגליה לקבוע סטנדרטים לימודיים תובעניים לכלל מערכת החינוך באמצעות התערבות מרכזית. כך היה גורלה של התנועה הפרוגרסיבית במקומות כמו יפן, מרכז אירופה ואוסטרליה.

אי הגדרת אחידים בחינוך היסודי והעל-יסודי

בעוד החינוך הקדם-יסודי והחינוך היסודי נתפסו כראויים לאימוץ עקרונות חינוך ברוח תנועת החינוך הפרוגרסיבי, לא כך הדבר בחינוך העל-יסודי, שבוגריו אמורים להשתלב במערכת ההשכלה הגבוהה או בשוק העבודה. חקיקת הקונגרס האמריקאי משנת 1958 ראתה בהיעדרם של סטנדרטים אחידים פגיעה בביטחון הלאומי ובצורכי החברה והמשק האמריקאים.  עם זאת, הגדרת יעדים מדידים לא נעצרה בגבולות החינוך העל-יסודי ואומצה עד מהרה גם בחינוך היסודי בארצות הברית. תהליך דומה התחולל באנגליה. התסיסה נגד החינוך הפרוגרסיבי התעוררה כשהתברר כי בית הספר התיכון היוקרתי נטמע בבית הספר המקיף שזכה לקיתונות של ביקורת בגלל רמת הלמידה הרדודה בו.

הטענות לאנרכיה חינוכית

הבסיס התיאורטי של החינוך הפרוגרסיבי שאב את השראתו גם מרעיונות עידן הנאורות, ובהם המוסכמה, כי כיצורים תבוניים נדרשים בני האדם ללמוד, להשכיל, לשאול, להעז, לבקר ולערער במידת הצורך על מה שנמסר להם. אך התברר כי חינוך המקנה חופש לתלמידים משול היה לאנרכיה במערכת החינוך. הביטוי הציורי שחלחל לתודעה בתיאור אי-הסדר היה secret garden, כלומר איש לא ידע מה מתרחש בכיתה בשל החירות שהוענקה למורה בניהול עבודתו החינוכית. היה זה דימוי שלילי רב עוצמה שהוביל לדרישה מהממשלות להתערב לשם החזרת הסדר והשקיפות.

 נכונות מוגבלת של מורים ליישם את שיטת הלימוד החדשה

השיטה הפרוגרסיבית החדשה חייבה את המורים להשקעת זמן, עידוד התלמידים ללימוד אקטיבי, נכונות לחדשנות ויצירתיות, פיתוח מיומנות לאבחון כישורי תלמידים, זיהוי מסלולי התפתחות עבורם ושיתופי פעולה עם מורים אחרים. לצד היעדר תמריצים על השקעת היתר, חשו מורים פגיעה בסטטוס שלהם כמקורות בלעדיים של ידע וסמכות משום שנדרשו להעניק לתלמידים מרחב יצירה ופרשנות עצמאית.

חריגת החינוך הפרוגרסיבי אל מחוץ לקונצנזוס החברתי

הניסיון בארצות הברית להרחיב את גבולות הרפורמה אל עבר אידיאולוגיה בעלת ניחוחות סוציאליסטיים, שניתן באמצעותה לצמצם פערים חברתיים, היה מעבר לכוחו של החינוך הפרוגרסיבי ומעבר לחזון מייסדיו. הרתיעה המושרשת באתוס האמריקאי מסוציאליזם הביאה בסופו של דבר גם לרתיעה מהחינוך הפרוגרסיבי, מקום שזה זוהה עם עקרונות שנתפשו כסותרים את ערך החירות המקודש בחשיבה האמריקאית.

 

ביבליוגרפיה

Cuban, L. (1933). How Teachers Taught, Columbia University, NY

Cremin, L. (1964). The Transformation of the School – Progressivism in American Education, 1876-1957, Alfred Knopf, NY

Egan, K. (2002). Getting it Wrong from the Beginning. Yale University, New Haven & London

Hutchins, R. (1936). The Higher Learning in America, Yale University Press, New Haven

Kandel, I. L. (1957). American Education in the Twentieth Century, Harvard University, Cambridge

Kliebard, H. (1995). The Struggle for American Curriculum 1893-1958, Routledge, NY

 

 

מה דעתך?

Cuban, L. (1933). How Teachers Taught, Columbia University, NY

Cremin, L. (1964). The Transformation of the School – Progressivism in American Education, 1876-1957, Alfred Knopf, NY

Egan, K. (2002). Getting it Wrong from the Beginning. Yale University, New Haven & London

Hutchins, R. (1936). The Higher Learning in America, Yale University Press, New Haven

Kandel, I. L. (1957). American Education in the Twentieth Century, Harvard University, Cambridge

Kliebard, H. (1995). The Struggle for American Curriculum 1893-1958, Routledge, NY

 

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?