התיאוריה של החינוך הפרוגרסיבי

וולנסקי, ע' (2020). "התיאוריה של החינוך הפרוגרסיבי". מתוך: תלמידי האתמול תלמידי המחר. ירושלים ותל אביב: שוקן

• עיקרי הדברים:

• בתי הספר השמרנים היו נטולי חדווה והציעו מסגרת קודרת לילדים, בעלת סגנון הוראה פורמלי, נטולת מימד אישי ביחסו של המורה לתלמידיו
• המורים בבתי הספר השמרנים ציפו לאחידות בהתנהגותם ובתוצריהם של התלמידים ולא עשו מאמץ לעורר את התעניינות בחומר
• ההנחה השמרנית היתה שמוחו של הילד הוא לוח חלק או כלי קיבול שיש למלא, והמורים נהגו להמטיר על התלמידים עשרות רבות של שאלות מדי שיעור
• הפילוסוף והפסיכולוג החינוכי האמריקאי ג'ון דיואי ביקר את סגנון ההוראה המכני והפורמלי, שנשען על הסדרים מוכתבים, כללים נוקשים, סנקציות וענישה
• הפסיכולוג השווייצרי ז'אן פיאז'ה טען כי לילד יש נטייה טבעית ללמידה פעילה, ושלל את דימויו כלוח חלק. הוא תמך במשחק ככלי חינוכי, בנימוק שהוא תורם להפגה ולשחרור עודפי אנרגיה אצל ילדים
• הפסיכולוג הקוגניטיבי האמריקאי ג'רום ברונר ביקר את ההוראה המנותקת מההקשר התרבותי וממציאות חייו של הילד בנימוק שלמידה נטולת הקשר היא גם נעדרת משמעות מבחינת הילד
• הפסיכיאטרית האיטלקייה מריה מונטסורי דגלה בעידוד התנהגות ספונטנית של הילד ושל העניין שהוא מגלה בסביבתו לשם הקניית הרגלי למידה

החינוך הפרוגרסיבי הוא במידה רבה תגובה לחינוך השמרני שהיה נהוג עד לתום מלחמת העולם הראשונה. מאפייניו של חינוך שמרני זה כללו משטר למידה קפדני, סדר, מאמץ, שקט, ציות, דיוק, קפדנות, משמעת, הוראה מונוטונית, תרגול, דקלום חסר משמעות ושינון. בתי הספר השמרנים היו נטולי חדווה והציעו מסגרת קודרת לילדים, בעלת סגנון הוראה פורמלי, נטולת מימד אישי ביחסו של המורה לתלמידיו; אלה נדרשו לדקלם טקסטים בלי יכולת להבין מה שאמרו. המורים בבתי הספר השמרנים ציפו לאחידות בהתנהגותם ובתוצריהם של התלמידים ולא עשו מאמץ לעורר את התעניינות בחומר.

לאתר הספר

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים על חינוך פרוגרסיבי

ההנחה השמרנית היתה שמוחו של הילד הוא לוח חלק או כלי קיבול שיש למלא, והמורים נהגו להמטיר על התלמידים עשרות רבות של שאלות מדי שיעור, בקצב של שתיים-שלוש לדקה. שאלות המורים תפסו כשני שלישים מזמן השיעור ובשאר הזמן ניסו תלמידים לקלוע אל התשובות הנכונות היחידות האפשריות שאליהן כיוון המורה. שיטת הוראה זו זכתה לכינוי 'המורה במרכז', שכן המורה היה הפעיל ואילו התלמידים נותרו עם תפקיד פסיבי, משמים ומשני. אלה מהם שכשלו במשימותיהם לכוון לדעתו של המורה וללמוד בעל-פה את הטקסטים שהוא ציווה עליהם לשנן, קיבלו עונשים.

התיאוריה הפורמלית והמכניסטית פרחה לצדה של תיאוריית הניהול המדעי של פרדריק טיילור בסוף המאה ה-19 שלפיה יש להגדיר לעובדים נתיב פעולה צר ומדויק באמצעות 'סטנדרטיזציה של אמצעים ומתודות פעולה וכך למקסם את התפוקות בארגון (Wren 2005, 152). ההנחה היתה שלכל משימה יש דרך פעולה אופטימלית אחת וכי המפתח להצלחה ולמקסום היעילות הוא מדידה מפני 'שמה שניתן למדוד באופן אפקטיבי יאפשר גם פיקוח אפקטיבי על תוצריו' (Witzel 2002, 64).

הניהול המדעי לא ייחס כל חשיבות לצרכי העובדים, לא הפגין אמפתיה כלפיהם, התעלם מדעתם ותבע כי פעולתו של עובד בארגון תהיה כפופה בלעדית להגדרת התפקיד שנקבע לו בשרשרת הייצור. ואכן, אפשר למצוא דמיון בין מעמדו של התלמיד בבית הספר לבין מעמדו של העובד בתקופה הנידונה. דוגמה לכך היא החלטתה של מערכת החינוך האנגלית להנהיג מדיניות תמריצים למורים בשם payment by results. רבים דימו אז את בית הספר לבית חרושת שבו הילדים נחשבו לחומרי גלם שיש לעצבם באופן שיהפכם כביכול למוצרים המותאמים לצורכי החברה. בבתי הספר, כמו בבתי החרושת של התקופה, הקפידו על לוחות זמנים ועל מדידת התפוקות של התלמידים, המורים והפועלים.

האינטלקטואל הבריטי הרברט ספנסר קרא להחליף את סגנון ההוראה שבו המורה במרכז לסגנון הוראה שבו התלמיד במרכז. "אנו אשמים בשטחיות כאשר אנחנו סוברים כי ילד בגיל תשע או עשר יעשה שימוש מעשי בלטינית או ביוונית... בפרט שרוב הידע שנרכז פשוט נשכח" (Spencer 1860, 3). ספנסר ביקר את הקונפורמיות החברתית ואת מסורת הלימודים הקלאסית ודגל בהחלפתן באמצעות גילוי עצמי ולמידת חקר אישית. הוא ביקש לשים את הדגש על נטיותיהם הטבעיות של הילדים ועל תחומי העניין שלהם בעיצוב תוכנית הלימודים וחומר הלימוד, במטרה להפוך הלמידה לחוויה מהנה ומרגשת.

ג'ון דיואי

הפילוסוף והפסיכולוג החינוכי האמריקאי ג'ון דיואי הוא הדמות הבולטת והמשפיעה בעיצובה ובהפצתה של תיאוריית החינוך הפרוגרסיבי. הוא ביקר את השימוש שעושה מערכת החינוך השמרנית בסמלים כמו אותיות, וטען שהיא מגישה אותם באופן שטחי וחיצוני, ללא כל פרשנות או הסבר, ללא מתן הקשר – באופן שאינו תורם להתקדמות הילדים. דיואי ביקר את סגנון ההוראה המכני והפורמלי, שנשען על הסדרים מוכתבים, כללים נוקשים, סנקציות וענישה.

משנתו החינוכית של דיואי נשענה על ארבעה אדנים מרכזיים:

1. ייעודו של בית הספר הוא לתרום ל"צמיחה" של התלמיד, תוך פיתוח אינטלקטואלי בהתאם לנטיות לבו, ובאופן שיאפשר לו לתרום לחברה בכללותה.
2. יש ליצור תנאים שבהם הלמידה תהיה משמעותית עבור הילד. אין לראות בו כלי שרת להגשמת מטרה חברתית חיצונית הזרה לצרכיו ולהתפתחותו האישית. הילד אינו "טבולה רסה", אלא ניחן בסקרנות טבעית, ניסיון חיים בהתאם לגילו, דעה ועמדה, נטיות מולדות ואינסטינקטים שעמם בא לעולם; לכן יש לתכנן את הלימודים בהתחשב בכל אלה ולעודדו לעבודה עצמית בבניית עולם הידע שלו. הכנת הילד לחיים, פירושה יצירת מרחב שבו יוכל לבטא את יכולותיו ותכונותיו, ותתאפשר לו שליטה על עבודתו העצמית. תפקיד המורה הוא לעשות שימוש במשאביו הפנימיים של הילד תוך הכרה בעבודה כי הוא בעל חיוניות שופעת ושונא שגרה מטבעו.
3. יש לתת דגש לזיקה החיונית בין בית הספר למשפחה, לקהילה ולסביבה שמהן בא התלמיד. אין להקנות כישורי קריאה, כתיבה וכו' במנותק מההקשר החברתי והתרבותי שמאפיין את אוכלוסיית התלמידים בבית הספר (שמשתנה כמובן מבית ספר לבית ספר, ולעתים משתנה גם בין תלמיד לתלמיד בתוך אותו בית ספר עצמו). הלימוד מתוך ההקשר הרלוונטי לקהילתו של התלמיד, למשפחתו ולמוצאו מעלה את העניין שלו בלימודים ומחזק את זהותו האתנית או התרבותית. במיוחד אמורים הדברים בלימוד מקצועות כמו ספרות והיסטוריה.
4. יש לפתח את כשרי השיפוט, ההנמקה, הטיעון והביקורת של הילדים, תוך עידודם ללמוד בצורה אקטיבית. למידה פסיבית מדכאת לפי דיואי את התעניינותם של התלמידים בחומר. כאשר מורה נוטל את תפקיד התלמיד כלומד פעיל ומתעלם מיכולתו להשמיע עמדה, השקפה, ביקורת ומסקנה, התוצאה היא החלשת סקרנותו. מתודות פורמליות ועבודה רוטינית משעממות את התלמיד ומאיימות על תהליך החינוך, ורק למידה אקטיבית מעוררת חשיבה פעילה.

ז'אן פיאז'ה

הפסיכולוג השווייצרי ז'אן פיאז'ה טען כי לילד יש נטייה טבעית ללמידה פעילה, ושלל את דימויו כלוח חלק. הוא תמך במשחק ככלי חינוכי, בנימוק שהוא תורם להפגה ולשחרור עודפי אנרגיה אצל ילדים. לטענתו, יש להשתית את הידע והתבונה שהילד רוכש בלימודיו על יסודות מוצקים של התנסות מעשית (Piaget 1970, 173). יש לאפשר לתלמידים להתבונן בתופעות במקום לדרוש מהם לפתור בעיות מופשטות. הכוונה היא להתנסות בבעיות אמיתיות ומעשיות, הלקוחות "מחייו ומניסיונו של התלמיד" (שם, עמ' 163).

פיאז'ה סבר כי ישנם ארבעה שלבים בהתפתחות המוח, שמתממשים בגילאים קבועים פחות או יותר ברוב הילדים, ולכן מאמצי המורים להאיץ את התפתחות תלמידיהם מעבר לשנותיהם חסרי תועלת. בית הספר המסורתי, לדבריו, מתכחש לקיומו של מבנה פנימי של בשלות הילד, אינו מתייחס לשלבי התפתחותו, ואף גוזר שלא בצדק גזירה שווה מעולם המבוגרים בכל הקשור להקניית ידע.

בניגוד להוראה המסורתית, גרס פיאז'ה, יש מקום לעודד את התלמיד לחשיבה ביקורתית רפלקטיבית, המסייעת לבסס הנמקות רציונליות, העולות רק בתנאים של שיתוף פעולה ושל חילופי מחשבות פתוחים. מאחר שבדפוס ההוראה המסורתי קיימת היררכיה בין מבוגר לצעיר, בין מורה לתלמיד, מצטמצמת לפי פיאז'ה החשיבה הביקורתית והעצמית של הילד. הדבר עלול לגרום לתלות מוחלטת בסמכות המבוגר / המורה, תוך צמצום אמונו של התלמיד בעצמו ובכושר חשיבתו.

לפי פיאז'ה, אחד מתפקידיו של בית הספר הוא לעודד שיתוף פעולה בין תלמידים, החיוני לתהליכי חִברוּת. הכוונה עצמית, הנעה פנימית ולמידה עצמאית הן תנאים חיוניים להתפתחות משמעותית של הילד.

ג'רום ברונר

הפסיכולוג הקוגניטיבי האמריקאי ג'רום ברונר ביקר את ההוראה המנותקת מההקשר התרבותי וממציאות חייו של הילד בנימוק שלמידה נטולת הקשר היא גם נעדרת משמעות מבחינת הילד. לימודים מופשטים כאלה משולים ל"הרחקתו של הילד מהמציאות הקונקרטית של חייו" (Bruner 1966, 152).

למידה אותנטית ומתמדת, גרס ברונר, מתרחשת כאשר הלומד הוא סוכן פעיל בתהליך הלימוד ולא שומע פסיבי. למידה פעילה נעשית על בסיס של חקר התנסות מעשית באמצעות דיאלוג וכתיבה. שיתוף פעולה בין התלמידים עשוי לתרום להתבוננות רבת-פנים בסוגיה הנלמדת בשל הפרספקטיבות השונות של המשתתפים בלימוד, באופן המעמיק את הבנת היחיד בנידון.

יסוד מרכזי בלמידה פעילה הוא אליבא דברונר השימוש בחושי הילד, למשל באמצעות למידה חזותית.

לפי ברונר, על מערכת החינוך לעודד את התלמידים לשאול שאלות כדי לבחון את המציאות שבה הם חיים. הוא סבר כי יש ליצור תנאים שיהפכו את הלימודים למעניינים יותר:

1. מעורבות אישית של הילדים.
2. עידוד עצמאותם בעבודתם.
3. הכרה בהתקדמותו של כל תלמיד על פי הקצב האישי שלו.
4. הכרה בשונות הקיימת בין תלמידים.
5. ייצור סביבת לימודים עשירה בגירויים.
6. עידוד תלמידים לבחור אתגר לימודי מעניין בתחומי דעת הקרובים לעולמם.

מריה מונטסורי

מונטסורי, פסיכיאטרית איטלקייה, החלה את התמחותה בעבודה עם ילדים אוטיסטים. היא פיתחה שיטות הוראה שהתקבלו לאחר שנים גם במערכת החינוך הרגילה. היא דגלה בעידוד התנהגות ספונטנית של הילד ושל העניין שהוא מגלה בסביבתו לשם הקניית הרגלי למידה.

תורת מונטסורי מתבססת על חמישה עקרונות עיקריים:

1. מתן חופש לתלמיד כדי שיוכל לעמוד על נטיותיו הטבעיות באופן "המעודד את התפתחותו הספונטנית" (Orem 1967, 26).
2. למידה פעילה. מאחר "שכל הילדים אוהבים למשש חפצים", יש לצייד את סביבת הלמידה שלהם באמצעים דידקטיים שיאפשרו להם להזיז חפצים, להתנועע ולקיים פעילות גופנית (שם, עמ' 28).
3. נטיות לבו של התלמיד. על המורה לצפות בפעילות הילדים ולעמוד על נטיות ליבם, כפי שהן באות לידי ביטוי ב"עבודתם המעשית" (שם, עמ' 29). 
4. יצירת חוויות של הצלחה וצמצום חוויות של כישלון. יש לתת לילד הזדמנות להתנסות חוזרת, עד שיעלה על הדרך המובילה לתוצאה נכונה. בשיטות אלה, טענה מונסטורי, כמעט כל הילדים הנורמלים למדו לקרוא ולכתוב עד גיל חמש.
5. שינוי תפקידו של המורה. לפי מונטסורי, על המורים "ללמד מעט ולהתבונן הרבה" (שם, עמ' 30). עליהם לפעול יותר כפסיכולוגים או כמעצבי דרכי פעולתם וחוויותיהם של התלמידים.

ביבליוגרפיה

Bruner, J. (1966). Towards a theory of instruction, Harvard University, Cambridge

Celma, P. & Orem, R.C. (1967). "Five Major themes of the Montessori Method", in: Orem, R.C.(ed.), Montessori for the disadvantaged, Capricorn, US

Piaget, J. (1970). Science of education and the psychology of the child, Orion Press, NY

Spencer, H. (1860). Education, Intellectual, Moral and physical, Appleton, NY and London

Witzel, M. (2002). Builders & Dreamers – the making and meaning of management, Pearson Education, London

Wren, D. (2005). The history of management thought, John Wiley, US