מקומו של האישי: חקר התחום האפקטיבי באמצעות רפלקציה בהכשרת מורים

מקור:
The place of the personal: exploring the affective domain through reflection in teacher preparation, Teaching and Teacher Education, 25, pp. 783-789.
 
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
 
מבוא - מתכשרים להוראה מביאים מגוון של התנסויות, הבנות ורגשות לתוכניות ההכשרה. בפרשנויותיהם לכל אלה הם נשענים על תצפיות((Lortie, 2002, על תיאוריות פרקטיות שיש להם((Handal, & Lauvas, 1987 ועל סיפורי למידה אישיים (Alsup, 2005). אחד הדברים המשמעותיים בתהליך זה הוא זיכרון ההתנסויות והרגשות שהתלוו אליהן. בהיות הממד האישי בעל תפקיד חשוב בפיתוח מורים רפלקטיביים ואיכותיים (in press& 200  (Shoffinerראוי שמורי-מורים יתחשבו בו במסגרת ההכשרה. מורים איכותיים הם מחנכים יעילים הדואגים לתלמידיהם והיודעים כיצד להשתמש בסטנדרטים כדי לתמוך בלמידתם. הם גם אנשים קומפטנטיים, בעלי אינטליגנציה, הומור והבנה של אנשים. בעוד כשירויות ויכולות קוגניטיביות ניתנות למדידה בדרכים שונות, הרי שאת המרכיבים האפקטיביים אי אפשר להגדיר ולכמת באמצעות מערכת סטנדרטים. זהו ידע רגשי (Zembylas,2007 ) שבו המורה לומד מהתנסויותיו הרגשיות על עצמו ועל אחרים ועל ההקשר הרחב שבו מתרחשת הלמידה. למרות זאת, אין להתעלם מעיסוק בהיבט זה בתוכניות ההכשרה או להתעלם מקיומו כשמתכשרים נכנסים לכיתות האימון. שכן כדי להיות מחנכים יעילים עליהם להיות בעלי יכולת לקשר את הבנותיהם הרגשיות עם מה שהם יודעים על תחום הדעת, על פדגוגיה, על בית הספר, ועל תוכניות הלימודים (שם).
 
המסגרת המושגית ושאלת המחקר – סטודנטים יוצרים תובנות משלהם על הוראה ולמידה לאור התנסויותיהם האישיות ותצפיותיהם במורים. בעיניהם מורה טוב מביע רגשות, מגלה אכפתיות כלפי תלמידים, מתעניין בחייהם האישיים מחוץ לבית הספר ושם דגש על ייחודו של כל לומד. הוראה טובה צריכה לדעתם לעורר עניין בלמידה ולקשר בין מטרות לבין צרכים משתנים של תלמידים. במהלך ההכשרה עלולים הסטודנטים  לראות את הממדים האישיים והרגשיים הללו כנאיביים ולפנות להיבטים יותר טכניים-פרקטיים של הוראה (Goldstein, & Freedman,2003) כמו שמירה על משמעת, כתיבת מערכי שיעור מובנים או שימוש בדרכי הוראה מגוונות.
הוראה טובה דורשת הן יכולות מקצועיות והן קשר אישי, צריכה להיות בה אינטגרציה בין האישי והפדגוגי, בין האינטלקטואלי והחברתי (Cochran-Smith,2003,Gomez et al., 2004); רפלקציה היא אחד האמצעים להשיג מטרה זו, ויש קשר קרוב בינה לבין התחום((domain האפקטיבי (Dewey,1960 Schon,1983,1987). חשיבה רפלקטיבית דורשת מהמתכשרים לזהות ולנתח נושאים מורכבים העולים תוך כדי ההוראה. באמצעותה הם יכולים לחקור הוראה ולמידה מפרספקטיבה אישית משמעותית(Spalding & Wilson,2002 ,Larivee,2000) ולהעלות שאלות המאתגרות את הבנותיהם האישיות. הרפלקציה מאפשרת הכרה בממדים בין-אישים ותוך-אישיים בהוראה, ויוצרת מרחב לבחינת הרגשות הצצים באופן טבעי בעבודה עם אחרים. במחקר הנוכחי נבדקה השאלה אילו נושאים רגשיים ואישיים הקשורים להוראה וללמידה עשויים מתכשרים להוראה לזהות כחשובים בתהליך של הוראה רפלקטיבית? השאלה נבדקה בהקשר של שימוש בכלים מקוונים לכתיבת רפלקציות במהלך התנסות מעשית בהוראה.
המחקר- המחקר כולל שני חקרי מקרה שבהם נותחו רפלקציות כתובות של שתי קבוצות מתמחים בשתי תוכניות הכשרה שונות בשנים שונות. המתכשרים במחקר היו מעורבים ברפלקציה מחוץ למסגרת המסורתית של כיתה, תוך שהם משתמשים במרחב המקוון ליצירת רפלקציה אישית וקבוצתית בעלת חשיבות אישית באמצעות פורומים(קבוצה אחת) ובאמצעות בלוגים אישיים(קבוצה שנייה).
 
ממצאים
 ממצאי המחקר מתייחסים לרפלקציות שהיוו חלק מפורטפוליו אלקטרוני. הם חשפו עיסוק בנושאים פדגוגיים משולבים בביטויים אפקטיביים. בדיונים המקוונים וביומני הרשת עלו תימות דומות, אשר נוסחו בדרכים שונות:
1) חשיבות קיומם של יחסים חיוביים בין המתכשר-המורה לבין תלמידיו,
2) חשיבותה של הוראה משמעותית בכיתה המתאפיינת ביצירת בעניין ומעורבות של התלמידים,
3) השתמעויות אישיות של פיתוח קריירה בהוראה (הצלחה, כישלון, עמידה בציפיות וכדומה)
 
דיון
התפתחות המתכשרים להוראה - "יש בהוראה אכפתיות (caring) כלפי תלמידים כבני אדם ובו בזמן, אכפתיות שלכול התלמידים תהיינה הזדמנויות עשירות ללמוד חומר מאתגר אקדמית שיאפשר להם לממש בצורה הטובה ביותר את סיכוייהם בחיים" (Cochran-Smith, 2003). אבחנה זו, העולה מהרפלקציות הכתובות של הנחקרים במחקר זה, מדגישה את הצורך בהתייחסות לתחום הרגשי בתוכניות ההכשרה. מתוך הרפלקציות של הנחקרים נראה כי עניין ומעורבות אישיים-רגשיים יכולים לקדם השתמעויות חיוביות לעשייה ההוראתית. רוב הנחקרים קישרו כמעט כל מה שקרה בהוראה להיבט האישי-רגשי. הם גם פנו פנימה לעצמם והעלו שאלות בדבר יכולתם לעבוד עם תלמידים ובדבר עתידם כמורים (2008  Shoffiner,). כדאי שמורי-מורים ישלבו את תחומי העניין האפקטיביים ברפלקציה של מתכשרים על ההוראה, וישקלו את הפוטנציאל של מרחבי רפלקציה מקוונים ולא פורמליים המעודדים את המתכשרים לבטא נושאים ותחומי עניין מחוץ למסגרת הפורמלית של כיתת לימוד והערכת מורה.
ביטויי הרפלקציה (המדיה המקוונים ) – במחקר נעשה שימוש בפורומים של דיונים ובבלוגים אישיים ברשת, ונמצא שבשני הכלים הללו, שיש ביניהם דמיון, נתנו המתכשרים ביטויים בעלי אופי שונה, בתכנים ובאופי הכתיבה, לרפלקציות שלהם. ההבדלים עשויים לנבוע משוני בין שתי קבוצות הנחקרים, מהשוני בין הטכנולוגיות או משניהם גם יחד. בעוד שפורומים מקוונים הופכים לנפוצים יותר בתוכניות ההכשרה (Killian & Willhite,2003), והם בדרך כלל מרחבים מוגבלים לשימוש לנוגעים בדבר עצמם, הבלוגים הם טכנולוגיה פחות מקובלת שהנכתב בהם חושף חשוף לציבור גדול שאין לו שליטה על ציבור הקוראים. לכן ההחלטה על שימוש בתקשורת מקוונת כזאת או אחרת עשויה או עלולה להשפיע על החלטת מתכשרים להוראה אם להתייחס בכתב לתחומי עניין ודאגה רגשיים, ולאלה מהם להתייחס.
מתכשרים להוראה מתמודדים עם רגשות של כעס, תסכול, התלהבות, או חוסר אמון על בסיס יומיומי. ראוי שמורי-מורים יחקרו את חשיבות התחום ויקרבו את המתכשרים להיבטים אישיים רגשיים אלה. פרקטיקה רפלקטיבית היא אמצעי אינטלקטואלי שבאמצעותו ניתן להתמודד עם התחום הרגשי ולטפל בו, והיא עשויה להוות בידי מורי-מורים נקודת כניסה טובה לעיסוק בתחום בעל פוטנציאל חיובי בעיצוב מורים איכותיים. הטכנולוגיה מספקת, כאמור, מרחב מקוון שבו ניתן להיות מעורב ברפלקציה כזאת, בהקשר אישי או קבוצתי בסביבות פורמליות ולא-פורמליות.
 
 
ביבליוגרפיה
Alsup, J. (2005). Teacher identity discourse: Negotiating personal and professional spaces, Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Cochran-Smith, M. (2003). Sometimes it's not about the money: teaching and heart, Journal of Teacher Education, 54(5), pp. 371-375.
Dewey, J. (1960). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process, Chicago: D.C. Heath (original work published 1933).
Gomez, M.L., Allen, A.R. & Clinton, K. (2004). Cultural models of care in teaching: a case study of one pre-service secondary teacher, Teaching and Teacher Education, 20(5), pp. 473-488.
Handal, G.,& Lauvas, P.(1987). Promoting reflective teaching: supervision in action, Philadelphia: Open University Press.
Goldstein, L.S., & Freedman, D. (2003). Challenges enacting caring teacher education, Journal of Teacher Education, 54(5), pp. 441-454.
Killian, J., & Willhite, G.L. (2003). Electronic discourse in preservice teacher preparation, Journal of Technology and Teacher Education, 11(3), pp. 377-395.
Larivee, B. (2000). Transforming teaching practice: becoming the critically reflective teacher, Reflective Practice, 1(3), pp. 293-307.
Lortie, D.C. (2002). Schoolteacher: A sociological study (2ed edition), Chicago: University of Chicago Press.
Schon, D. A. (1983).The reflective practitioner: how professionals think in action, New York: Basic Books.
Schon, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner: toward a new design for teaching and learning in the professions, San Francisco: Jossey-Bass.
 Shoffiner, M. (2006). Going public with private thoughts: exploring pre-service teachers' use of weblogs for reflective practice, PP at the AERA Conference, San Francisco, CA.
Shoffiner, M. (2008). Informal reflection in pre-service teacher reflection, Reflective Practice, 9(2), PP. 123-134.
Shoffiner, M. (in press). The role of attitude in pre-service teacher reflection, Teacher Education Quarterly.
Spalding, E., & Wilson, A. (2002). Demystifying reflection: a study of pedagogical strategies that encourage reflective journal writing, Teachers College Record, 104(7), pp. 1393-1421.
 
המאמר נמצא במרכז המידע הבין-מכללתי של מכון מופ"ת
מה דעתך?

ביבליוגרפיה
Alsup, J. (2005). Teacher identity discourse: Negotiating personal and professional spaces, Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Cochran-Smith, M. (2003). Sometimes it’s not about the money: teaching and heart, Journal of Teacher Education, 54(5), pp. 371-375.
Dewey, J. (1960). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process, Chicago: D.C. Heath (original work published 1933).
Gomez, M.L., Allen, A.R. & Clinton, K. (2004). Cultural models of care in teaching: a case study of one pre-service secondary teacher, Teaching and Teacher Education, 20(5), pp. 473-488.
Handal, G.,& Lauvas, P.(1987). Promoting reflective teaching: supervision in action, Philadelphia: Open University Press.
Goldstein, L.S., & Freedman, D. (2003). Challenges enacting caring teacher education, Journal of Teacher Education, 54(5), pp. 441-454.
Killian, J., & Willhite, G.L. (2003). Electronic discourse in preservice teacher preparation, Journal of Technology and Teacher Education, 11(3), pp. 377-395.
Larivee, B. (2000). Transforming teaching practice: becoming the critically reflective teacher, Reflective Practice, 1(3), pp. 293-307.
Lortie, D.C. (2002). Schoolteacher: A sociological study (2ed edition), Chicago: University of Chicago Press.
Schon, D. A. (1983).The reflective practitioner: how professionals think in action, New York: Basic Books.
Schon, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner: toward a new design for teaching and learning in the professions, San Francisco: Jossey-Bass.
 Shoffiner, M. (2006). Going public with private thoughts: exploring pre-service teachers’ use of weblogs for reflective practice, PP at the AERA Conference, San Francisco, CA.
Shoffiner, M. (2008). Informal reflection in pre-service teacher reflection, Reflective Practice, 9(2), PP. 123-134.
Shoffiner, M. (in press). The role of attitude in pre-service teacher reflection, Teacher Education Quarterly.
Spalding, E., & Wilson, A. (2002). Demystifying reflection: a study of pedagogical strategies that encourage reflective journal writing, Teachers College Record, 104(7), pp. 1393-1421.
 
המאמר נמצא במרכז המידע הבין-מכללתי של מכון מופ"ת

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?