מורים טובים למערכת החינוך בצל המשבר הכלכלי-חברתי

מורים טובים למערכת החינוך בצל המשבר הכלכלי-חברתי
כנס בית ברל הראשון, 2.6.09
 
הרצאתה של פרופסור תמר אריאב במסגרת כנס בית ברל לחברה ולחינוך שהתקיים במכללה האקדמית בית ברל, 2-3- ליוני 2009

לא צריך היה את דו"ח מק-קינזי כדי לדעת שאיכות מערכת חינוך נקבעת בראש ובראשונה על ידי איכות כוח ההוראה וכי המורה הוא גורם המפתח ללמידה איכותית. מזה שנים רבות מציגים חוקרי חינוך רבים נתונים התומכים במרכזיות המורה וחשיבות השכלתו והכשרתו.
 
למשל: מחקריו של HANUSHEK מצביעים על "הערך המוסף" של מורה טוב – לטענתו,  תלמיד של מורה גרוע ילמד בשנה חצי שווה ערך של שנת לימודים אחת בעוד שתלמיד של מורה טוב ילמד שווה ערך של שנה וחצי באותו זמן. כלומר, אפקט המורה הטוב הוא של שנת לימודים שלמה בשנה!
 
ממצאי מחקרו גם מראים כי אפקט המורה מגמד את אפקט ביה"ס כך שבי"ס גרוע עם מורה טוב עדיף לתלמיד על בי"ס טוב עם מורה גרוע. אפקט המורה אף חזק מאפקט גודל הכיתה כך שהקטנת הכיתה בחצי תשתווה בתוצאות להעברתה ממורה בינוני לידי מורה טוב. ולכן כדאי גם כדאי להשקיע בהכשרה ובפיתוח מקצועי של מורים טובים.
 
אולם, בעידן השיח הניאוליברלי לדו"ח מק-קינזי יש הרבה יותר השפעה מאשר למחקרים אקדמיים מעולים, שכן רוח הזמן מעודדת שיח שבסיסו כלכלי-עסקי, כאילו שלקהילה הכלכלית יש פתרונות קסם והיא איננה משלמת כיום את מחירי הטעויות שהיא עשתה, ביוהרה, בחוסר אחריות ובאגרסיביות בשני העשורים האחרונים. טעויות אלה הביאו אותנו למשבר הכלכלי העמוק שבו אנו נמצאים גלובלית.
 
השיח הניאוליברלי מתבטא, בין השאר, בדוחות שנכתבים על ידי אנשי משק, כלכלה וביטחון ובהתארגנויות של קבוצות כוח כאלה, אשר מנסים לתת מרשמים באשר למה שצריך לעשות כדי להציל את מערכת החינוך: הפרטת בתי ספר – CHARTER , גישת ואאוצ'רים, פתיחת אזורי רישום, עידוד פתיחת בתי ספר פרטיים, גיוס מורים בתהליכי הכשרה מקוצרים, ביטול ההכשרה להוראה במוסדות אקדמיים להכשרת מורים והעברתה להכשרה שולייתית תוך כדי עבודה, הבאת קבוצות מיוחדות להוראה לזמן קצר (כדוגמת TFA), שכר דיפרנציאלי למורים בהתאם להישגי תלמידיהם, מבחנים ועוד מבחנים לבדיקת אחריותיות והשגת המטרות – והרשימה עוד ארוכה.
 
דוגמאות לכך בארץ הם דוח ועדת דברת ודוח ועדת א.ל.ה., כמו גם שלל ניירות עמדה המוגשים למקבלי ההחלטות על ידי גורמים מחוץ למערכת החינוך ולמערכת האקדמית, של אנשים שאינם מכירים את ממצאי המחקר הבינלאומי, אין בידיהם כלים מתודולוגיים להתמודד עם נתונים מורכבים, והם גם לא היו מזמן בכיתה או בבי"ס כדי להבין את המציאות שעליה הם מדברים או כותבים. הם מביאים עמם מדדי עלות-תועלת, ניחוח של יעילות עסקית וסטטיסטיקות שטחיות כבסיסים לקבלת החלטות. לדידם אין צורך לבסס את ההמלצות על מחקרים תקפים ומהימנים כיוון שניתן להעביר את הנסיון העסקי לחינוך. פשטנות זו נראית סקסית למדי, מתכונית, זולה וקלה לישום.
 
השיח הזה מלווה בתשואות של המדיה, שמציגה את מרבית המורים כעצלנים, עובדים מעט, וגם לא חכמים במיוחד, שכן בסרטי מופת יש לנו דוגמאות של מורים מיוחדים, משקיענים ומצליחים.  הנה – עובדה שאפשר!
 
בישראל עבר השיח הזה ל"דה מארקר" ולמוספים כלכליים אחרים והוא מככב בכנסי הרצליה וקיסריה שאופיים כלכלי. אנשי חינוך מובילים כמעט אינם שותפים לשיח זה ואינם נשמעים – התפיסה במדיה היא שהם מנסים לשמור על המצב הקיים ועל האינטרסים שלהם.
 
אולם, השיח הניאוליברלי הזה מאיים על מערכת החינוך הציבורית, שאיננה מוצר עובר לסוחר כמו מכונית או מניה, אלא מצרך לטובת הציבור ( public good ) שכל מדינת רווחה חייבת אותו לאזרחיה. מערכת חינוך ציבורית ואיכותית היא הבסיס למדינה דמוקרטית, לחברה שיש בה מוביליות חברתית, שיש בה צדק חברתי ושוויון הזדמנויות לחלשים, לעניים, לעולים ולבני מיעוטים. לכן, המסר הראשון שלי כאן הוא שיש לשמור מכל משמר על מערכת החינוך הציבורית -- גם אם איננה טובה כפי שהיינו רוצים -- ובתוך כך לטפח את כוחות ההוראה שלה שהם היסוד לאיכותה.
 
המסר השני שלי הוא שתמונת המצב הבינונית של מערכת החינוך שלנו נובעת, בין השאר, מהחלטות מדיניות שקיבלו ממשלות ישראל לאורך השנים, כמו: האינטגרציה ויצירת חט"ב, תחיקה לגבי שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות חינוך רגילות, צמצום החינוך הטכנולוגי והמקצועי ועידוד כל התלמידים ללמוד במסגרות עיוניות, מבנה בחינות הבגרות, קיצוצים בשעות לימוד, וחוסר טיפול רציני ועקבי במעמד המורה. בנוסף, מערכת החינוך נמצאת בתזזית מתמשכת שכן כל ממשלה חדשה משנה את מדיניות קודמתה וממציאה את הגלגל מהתחלה. אם מנסים לחפש "אשמים" במצב הקיים מבחינת הישגים לימודיים של תלמידים הכתובת העיקרית איננה דווקא המורים אלא החלטות מדיניות שונות לצד ניצול בלתי יעיל של תקציב החינוך.
 
 וכדי לחזק את הטיעון שלי אביא נתונים ממחקרם של AKIBA וחובריו מ- 2007 בו בוחנים החוקרים את הקשר שבין איכות המורים לבין ממצאי מבחן ה- (Trends in International Mathematics and Science Study)-  TIMSS ב- 2003. המחקר מראה כי ישראל נמצאת במקום טוב מבחינת הרמה של איכות המורים למתימטיקה:
אנו במקום 11 מתוך 46 בעולם כש- 80.5% מהמורים עומדים בשלושת התנאים של qualified teacher:
1.      התנאי הראשון – המורים בעלי תעודת הוראה - אנו במקום 15 - ל- 98.7% יש תעודת הוראה.
2.      התנאי השני – למורים יש תואר ראשון במתימטיקה או בחינוך מתימטי. אנו במקום 24 ו- 10 בהתאמה. ( ל- 74.6% יש תואר במתימטיקה ול - 67.4% יש תואר שהחינוך מתימטי).
3.      תנאי שלישי – למורים יש ניסיון של 3 שנים ויותר בהוראת מתימטיקה, ואנחנו במקום 17 -  ל- 94.7% מהמורים יש ניסיון כזה.
 
אף כי רמת איכות המורים למתימטיקה בהחלט טובה, ישראל נמצאת במקום 26 מבחינת הפערים בהישגים במתימטיקה בין תלמידים ממצב סוציואקונומי גבוה לנמוך. המחקר מראה שהעובדה שיש למדינה כח הוראה איכותי אינו מבטיח נגישות והזדמנות שווה לתלמידים ממגזרי אוכלוסיה שונים ולכן יכולים להיות פערים גדולים בין תלמידים משכבות חלשות וחזקות. שלושת המאפיינים של מורים איכותיים הם תנאי הכרחי אבל לא מספיק. כותבי המחקר טוענים כי משתנים אחרים, שמשפיעים בסופו של דבר על הישגים לימודיים במתימטיקה, הם: שכר המורים, משאבי ביה"ס, זמינות חומרי ה-ל מגוונים, גודל כיתה, תכניות הלימודים, והזדמנויות מתמשכות של המורים להתפתחות מקצועית וללמידה.
 
כלומר, גם אם המורים טובים, וכן – כדאי לומר שלעתים הם אף טובים מאד, ישנם משתנים אחרים, שאינם תלויים במורים, ואשר משפיעים על הישגים לימודיים. הכוח לטפל במשתנים אלה הוא בידי המדינה והיא תעשה זאת רק אם תחליט שהחינוך הציבורי חשוב, ושהמורים הם בני טיפוחיה ולא שק החבטות שלה.
 
ומכאן אני עוברת למסר השלישי: איכות כוח אדם בהוראה היא תוצר של הכרעת המדינה לגבי שלוש שאלות:
1.      כיצד למשוך להכשרה להוראה מספיק מועמדים איכותיים ומתאימים?
2.      כיצד לגרום לכך שאלה שמסיימים את תכניות ההכשרה ייכנסו למקצוע ויישארו בו?
3.      כיצד לפתח את המורים שנמצאים במערכת כדי שיוכלו להתמודד עם השינויים המהירים בידע, בדרישות של המדינה ובאתגרים החינוכיים-ערכיים?
 
אי אפשר עוד לנתק את שלושת הנדבכים הללו זה מזה והם נמצאים על רצף מבחינת מדיניות מורים. שלושת הסוגיות הללו מעסיקות מדינות מפותחות ומתפתחות כיוון שמצד אחד, המחסור במורים הולך וגדל, ומצד שני, מערכות חינוך מוטרדות ממיצובן בנושא הישגים לימודיים. השם שמקובל לתת לשלושת הנדבכים נקרא בקיצור: attracting – retaining – developing teachers.
 
במחקר שנעשה ב- 2003 ב-ETS בפרינסטון מצאו WANG ועמיתיו כי צינור ההיצע של מורים מורכב משבעה צמתי הכרעה שהמדינה יכולה לבחור להתמקד בהם:
שני הצמתים הראשונים נוגעים ל-  attracting והם: תנאי קבלה להכשרה להוראה ותכניות ההכשרה עצמן.
ארבעת הצמתים הבאים נוגעים ל- retaining והם: תנאי סיום ההכשרה, התמחות וליווי בכניסה לעבודה, רישוי ומתן קביעות.
והצומת האחרון נוגע ל- developing והוא: פיתוח מקצועי ורישוי מתקדם.
 
המחקר בדק באילו צמתים משקיעות מדינות שההישגים הלימודיים של תלמידיהן במבחנים בינלאומיים גבוהים, ומצא כי אין דפוס הכרעות שמאפיין אותן. במלים אחרות, כל מדינה בוחרת להשקיע בצמתים שנראים לה חשובים ואין דמיון בין המדינות בהחלטות אלה. כלומר, לא ברור הקשר שבין הישגים לימודיים במבחנים בינלאומיים לבין החלטות המדינה באשר לצמתים בהם היא בוחרת להשקיע משאבים במדיניות המורים שלה. מה שברור הוא שאף מדינה איננה משקיעה באופן משמעותי בכל הצמתים, כיוון שהעלויות הכרוכות בכך כבדות מאד, אך כולן משקיעות במרבית הצמתים, בחלק  במידה נמוכה, בחלק במידה בינונית ובחלק במידה גבוהה.
 
אני מבקשת להתייחס בקצרה לשלושת הסוגיות שהצגתי: משיכת מועמדים איכותיים, שמירה על מורים מתחילים במערכת וטיפוח מורים ותיקים.
 
אתחיל בסוגיית המשיכה של מועמדים איכותיים להוראה:
ההוראה היא מקצוע המוני בעל דימוי ציבורי נמוך. לכן, אומרת דיאן רביץ', פרופסיית ההוראה לא יכולה לבחור את הכי הטובים וגם הכי הטובים לא יסכימו לעבוד בשכר ובתנאי העבודה של מורה. הכי הטובים לא ימלאו את השורות, שכן מעבר לבעיית האיכות ישנה גם בעיית כמות. ואם יבואו ה'הכי טובים' ויעזבו לאחר שנתיים של הוראה – אז מה הרווחנו? הרי ידוע מהמחקר כי לוקח למורה כחמש שנים להתיצב במקצוע, ולכן שהות קצרה במערכת גם תגרום לדלת מסתובבת של כוח אדם בהוראה, תמנע מהמורים המתחילים המבריקים הללו לבנות את העולם הפרופסיונאלי שלהם וגם לא תשפר את ההישגים הלימודיים.
 
ניתן להביא להוראה קבוצות איכות שתהיינה מעין "סיירות" ולאפשר להן לעבוד בתנאים מועדפים. אבל מהלך זה לא יתן מענה לקבוצות מורים שנחוצות למערכת בגדול. משרד החינוך, בשיתוף משרד האוצר ומשרד התמ"ת, פתח לאחרונה ערוצי סיירות המיועדים בעיקר למובטלי הי- טק. העלות של משיכת קבוצות אלה להוראה גבוהה מאד ונשארת השאלה אם יתמידו במקצוע לעת יעבור זעם והמצב הכלכלי ישתפר.
 
לגבי מועמדים צעירים, הבעייה היא למשוך אותם ברמת לימודי ה- BED כאשר מערכת ההשכלה הגבוהה בארץ מציעה מגוון עשיר ומפתה של לימודי תואר ראשון בסוגים שונים של מוסדות אקדמיים. סטודנטים ל- BED מתקבלים במכללות האקדמיות לחינוך בציון התאמה מינימלי של 500 (שקלול של הבגרות והפסיכומטרי). החריגה שמאפשר משרד החינוך קטנה ביותר והראייה לכך היא שהציון הארצי הממוצע בתשס"ט הוא 553 עם טווח מסלולי שנע בין 527 בגיל הרך ל-566 בעל יסודי. מול הרטוריקה הקוראת להעלאת דרישות הכניסה לציון גבוה יותר עומדות מספר עובדות וטענות:
 
עובדה ראשונה:  למרות ששום דבר לא משתווה בהשקעה הכלכלית למציאת אנשים עם פוטנציאל להיות מורים טובים אין לאף אחד מושג כיצד נראה אדם עם פוטנציאל כזה ואיך לאתר אותו!
 
אין שום ראיות אמפיריות שנתונים אקדמיים וסכולסטיים מנבאים הצלחה מקצועית וביצועים טובים. גם במקצועות אחרים שנבדקו, כמו ספורט, רפואה וייעוץ פיננסי נמצא כי מבחנים כמותיים מסוג הפסיכומטרי אינם מנבאים הצלחה בעבודה. יתר על כן, בקרב מועמדים לרפואה כיום מחפשים תכונות כמו אמפטיה, נכונות להקשיב לחולה ותקשורת בינאישית טובה שאין ביניהן לבין נתונים אקדמיים כל זיקה. בהקשר של מורים נמצא כי המשוב שהם נותנים לתלמיד וההתיחסות שלהם לדברי התלמיד בעיתוי נכון (WITHINES ) מנבאים הצלחה בלימודים של התלמידים. אין לכך שום קשר ליכולות קוגניטיביות שנבדקות במבחני כניסה! רק בתהליך ההכשרה ניתן לטפח כישורים אלה וגם למיין מי שלא מתאים. לכן, תהליך המיון בקבלה ללימדי הוראה חייב לסנן את אלה שאין להם דיספוזיציה בסיסית מתאימה להוראה, ותכנית ההכשרה עצמה חייבת לסנן את אלה שנמצאים כבלתי מתאימים תוך כדי הלימודים וההתנסות המעשית.
 
עובדה שנייה: בישראל יכולים להתקבל ללימודי תואר ראשון במדעי הרוח והחברה בחלק מהאוניברסיטאות ובמרבית המכללות הכלליות עם ציון התאמה נמוך מ- 450, ולאחר מכן ללמוד בתכנית הכשרת אקדמאים להוראה. מסלול עוקף פסיכומטרי גבוה זה מתקיים בפועל, כאשר מועמדים שאינם מתקבלים למכללות לחינוך מתקבלים במוסדות אקדמיים אחרים. לכן יש להבין שכל עוד ישנן אפשרויות לימוד לתעודת הוראה מחוץ למערכת המכללות לחינוך אזי ייכנסו להוראה אנשים שנתוני הכניסה שלהם נמוכים בהרבה ממה שנדרש מהם כיום במכללות לחינוך. הגיעה העת לותר על המנטרה השלילית וחסרת השחר באשר לנתוני הקבלה הנמוכים במכללות האקדמיות לחינוך!
 
וטענה שלישית: ניתן להעלות תנאי קבלה אקדמיים במקצועות יוקרתיים, מבוקשים ומכניסים. אך כאשר הביקוש ללימודי הכשרה להוראה נמוך ממילא וקיים מחסור הולך וגובר במורים, אין כל  הגיון בהעלאה טכנית של נתוני קבלה. מהלך כזה רק יעצים את המשבר וימנע ממועמדים שהיו יכולים להיות מורים מצוינים מלהתקבל לתכניות ההכשרה.
 
לגבי מועמדים מבוגרים יותר -- מחליפי קריירה, פרולטריון אקדמי שלא מצא תעסוקה הולמת, מובטלים בשל המשבר הכלכלי ואנשים שרוצים לתרום לחברה – תמונת המצב יותר גמישה. אוכלוסיה זו מתרחבת מאד בשנים האחרונות וכיום אף מאפשרת המל"ג להציע לטובים שבקבוצה זו תכניות הכשרה מואצות או תכניות הכשרה להוראה ברמת תואר שני M.Teach.
 
מילה אחרונה בסוגיית המשיכה של אוכלוסיות איכותיות להכשרה להוראה מתייחסת לתכניות ההכשרה עצמן. אלה עוברות בשנתיים האחרונות שדרוג ממשי שמובל על ידי המל"ג בתאום עם משרד החינוך. המכללות לחינוך נמצאות לקראת סיומו של תהליך שדרוג לימודי ה- BED ולימודי תעודת הוראה אך האוניברסיטאות עדיין לא החלו בתהליך חיוני זה לגבי לימודי תעודת הוראה. השדרוג האמיתי של הכשרה להוראה לאקדמאים הוא בתכניות ה- M.Teach -- זה הכיוון אליו הולכות מדינות רבות שמבקשות לשדרג את המורים המתחילים שלהן. חבל שעדיין לא נמצא לתכניות אלה מימון ושעדיין יש לשכנע שוב ושוב מקבלי החלטות במשרד החינוך בדבר נחיצותן וחשיבותן לשיפור כוחות ההוראה שלנו.
 
באשר לסגויית השנייה -- השמירה על מורים מתחילים בתוך המערכת, יש בידינו כיום בסיס מחקרי עשיר שיכול לסייע במדיניות.  במחקר-על שסיכם ב- 2008   34 מחקרים בנושא נשירת מורים מתחילים וותיקים מההוראה, נמצא כי בארה"ב השחיקה במקצוע ההוראה גבוהה רק במעט משחיקה במקצועות דומים (סיעוד, עבודה סוציאלית, ראיית חשבון). כלומר, אנשים רבים לומדים מקצוע ומחליטים לא לעסוק בו – זו תופעה סוציולוגית שיש להכיר בה. בהקשר של הוראה אין לכך קשר לתכנית ההכשרה אלא למשתנים כמו הצורך בשכר גבוה יותר ,בתנאי עבודה טובים יותר (כלומר: אוטונומיה בית-ספרית ומעורבות המורה בתהליכים בית-ספריים) ובתמורה אישית גבוהה (כמו: הכרה מקצועית). מכאן, שיש לקחת בחשבון מראש שצריך להכשיר הרבה יותר מורים מאשר הצפי התכנוני, שכן באף פרופסיה לא נכנסים ו/או נשארים כל הלומדים אותה.
 
מספר מחקרים חישבו את עלות הנשירה של מורים בארה"ב. נמצא כי כל נשירה של מורה מהמערכת באה"ב עולה כ- 12,500$ וזה מסתכם ב- 2,2 מיליארד $ לשנה! מעבר לנזק הכלכלי הכבד נגרמים גם נזקים אחרים למערכת החינוך, כמו: חוסר יציבות של צוותי בתי הספר והשפעה שלילית על הלמידה של תלמידים.
 
לינדה דרלינג-המונד טוענת כי אם רק חלק מהכסף האבוד הזה יושקע במספר מהלכים אזי הנשירה תצטצמם בהרבה. בין המהלכים המומלצים היא מצביעה על שותפויות בין בתי ספר לבין המוסדות להכשרה להוראה, עידוד הכשרה להוראה במסגרות אקדמיות ממוסדות וזאת באמצעות מלגות לימודים נדיבות, שידרוג לימודי ההכשרה לרמת תואר שני, תגמול בתי ספר שקולטים מורים מתחילים והכשרה של מורים מלווים, מתן ליווי מקצועי וממוסד של מורים מתחילים בשנות ההוראה הראשונות שלהם, ותגמול מיוחד למורים מתחילים שיעבדו בבתי ספר קשים במיוחד. המלצות אלה מתבססות על מהלכים דומים שנעשו בארה"ב בשנת 1944 באשר להכשרה של רופאים. בכל מקרה, דרלינג-המונד וכן חוקרים אחרים מצביעים על המחיר הכבד של תכניות הכשרה חלופיות (AP ) בהשוואה לפתרונות הנקודתיים המפתים שהן מציעות.   
 
יש לציין כי הכנסת הסטאג' בארץ מהווה צעד בכיוון הנכון. במסגרת "אופק חדש" מתאפשר כיום לראות בשנת התמחות נוספת את שנת ההוראה הראשונה. אלא שהתשתית של ההתמחות החד או דו שנתית סובלת מבעיות רבות, ביניהן: הכשרה לא מספקת של מורים חונכים, חוסר זמן להנחיית מורים מתחילים, חוסר מודעות של הנהלות בתי הספר לצורך בתמיכה מערכתית במורה מתחיל ועוד.
 
בנוסף, תהליכי ההשמה של מורים מתחילים בישראל עדיין דורשים התיעלות. למעט סטודנטים בתכניות המצוינים, אין בדרך כלל במערכת תהליך השמה מקצועי וממוסד, שדואג לכך שהמורה המתחיל ייקלט בשכבה גילית ובמקצוע הוראה שאליהם הוא הוכשר. כמו כן, אין הגנה על המורה המתחיל מפני השמה לכיתות קשות במיוחד ולעיתים קרובות ההשמה נעשית ב- 31.8 או ב- 1.9. בכלל, רוב בוגרי תכניות ההכשרה צריכים לכתת רגליהם ולחפש בעצמם מקום עבודה ורבים מאלה שאינם מוצאים עבודה נפלטים מהמערכת על רקע בעיות השמה. מומלץ, על כן, לנהל מאגר מידע אינטרנטי של ביקוש והיצע בהוראה שיאפשר למורים מתחילים לחפש עבודה ולמנהלי בתי ספר ומפקחים לחפש מורים מתחילים מקרב הבוגרים. דוגמא פשוטה למאגר כזה ניתן לראות באתר של כתב העת האינטרנטי ED WEEK  
 
ובאשר לסוגייה השלישית, שעוסקת בפיתוח המורים הותיקים, חשוב לציין כי שאלת ההתפתחות המקצועית עולה במחקרים רבים כגורם קריטי בתחזוקה של מורים עם ותק גדול משש שנים והשארתם במקצוע. במחקר של Borman & Dowling  מ- 2008 נמצא כי לתנאי העבודה של מורה יש השפעה רבה יותר על שחיקה מאשר חשבו עד כה. מעבר לצורך בלמידה מתמשכת נראה כי חוסר תמיכה מינהלית, חוסר מעורבות בתהליכי קבלת החלטות בביה"ס ובעבודת צוות שיתופית, בעיות משמעת של תלמידים, מאפייני התלמידים (כמו: מצב סוציו-אקונומי נמוך ומיעוטים), ביורוקרטיה  ושכר לא מספק -- מהווים גורמים מרכזיים בשחיקה.
 
רפורמת "אופק חדש" מנסה לטפל, בין השאר, בנושא ההתפתחות המקצועית של מורים. אלא שעד כה המנגנון המוצע אינו תואם כלל את ממצאי המחקר באשר לתהליכי פיתוח מקצועי רצויים והוא מתאים יותר לממסד שמנהל אותו מאשר לצרכים של מורים ובתי הספר שלהם. אם משרד החינוך אכן רוצה שלתהליכים אלה תהיה השפעה חיובית על ההוראה והלמידה, על האקלים הבית-ספרי ועל חינוך לאזרחות טובה ולערכים, ושהם יסייעו בשמירה על חיוניותם של המורים הותיקים – אזי יש להבנות את כל המערך הלימודי של "אופק חדש" בצורה אחרת ומבוססת ממצאים אמפיריים בינלאומיים.
 
גם לגבי מורים ותיקים, מעל 10 -15 שנים, יש לקחת בחשבון נקודות יציאה מהמקצוע. לא עוד מורה לחיים. עדיף שמורים שחוקים יצאו מהמערכת ויעברו לקריירה אחרת. בכך יתפנה מקום למורים חדשים ורעננים יותר ויפחתו הנזקים של מורים שמיצו עצמם במקצוע. על משרד החינוך לאפשר פרישה כזו ולסייע למורים אלה בניצול הידע והניסיון שצברו על ידי השמתם לתחומים קרובים, כמו: ח.ב.פ., קידום נוער, עבודה סוציאלית, הדרכה, חינוך מבוגרים, הכשרת מורים, השכלה גבוהה וכד'.
 
לסיכום, במדינה כמו שלנו יש לחינוך הציבורי חשיבות ממדרגה ראשונה. הייתי מסתכנת ואומרת שניצני ההתמוטטות של החינוך הציבורי כבר גורמים נזק חברתי-כלכלי שעלול לפגוע גם ביכולת הקיום של המדינה לאורך זמן. יש לשמור על החינוך הציבורי -- מהגיל הרך ועד לתואר האקדמי -- מפני "אוצריזציה" ניאוליברלית, חקיקה אינטרסנטית והחלטות ממשלה שנשמעות תקינות פוליטית אך בפועל פוגעות באיכות החינוך.
 
לב ליבו של החינוך הציבורי בחברה דמוקרטית הוא כוח ההוראה. מדינה שחפצה בחינוך ציבורי איתן חייבת להשקיע במורים שלה לאורך כל שלושת הנדבכים: משיכתם למקצוע, השארתם במקצוע כמורים מתחילים ופיתוחם המקצועי כמורים ותיקים. לא פסיכומטרי גבוה יביא אנשים טובים להכשרה להוראה אלא מעמד ציבורי מחבק ותנאי עבודה משופרים בהרבה ממה ש"אופק חדש" מציע להם.
 
מורים מתחילים טובים יישארו במערכת החינוך אם תהיה להם:
א.    הכשרה מקצועית ראויה במוסדות אקדמיים שהתכנית שלהם מאושרת על-פי המתווים החדשים להכשרה להוראה של המל"ג, ולפחות בחלקה תעבור ההכשרה לתואר שני MTEACH.
ב.     השמה נכונה בעבודה ותמיכה הולמת במשך מספר שנים.
 
מורים ותיקים יישארו במערכת אם תנתן להם אפשרות משמעותית להתפתחות מקצועית ויהיו להם תנאי עבודה שמכבדים אותם, מאפשרים להם אוטונומיה, ונמעניקים להם תמיכה מהנהלת ביה"ס וגיבוי ממשרד החינוך.
 
ומעל לכל, יש לקחת בחשבון שיש להכשיר הרבה יותר מורים ביחס לצרכים, שכן הסוציולוגיה של המאה ה- 21 גורמת לכך שחלקם לא יכנסו לעבודה כלל, חלקם ינשרו במהלך השנים הראשונות וחלקם יבצעו תפנית לאחר שנות ותק  רבות. מאחר וההוראה אינה עוד מקצוע מגיל צעיר ועד הפנסיה, יש לפתוח אותה לקבוצות מועמדים מגוונות ובהתאם לכך ליישם את מסלולי ההכשרה האקדמיים השונים שמתאפשרים כיום באמצעות המתווים החדשים בהכשרה להוראה. חשיבה דינאמית כזאת, לצד מאמצים אמיתיים לשיפור המעמד הציבורי של המורים ותנאי עבודתם, עשויים לרומם את איכות מערכת החינוך שלנו. המשבר הכלכלי בו אנו שרויים מהווה הזדמנות לקברניטי החינוך להתוות מדיניות כזו שכן מאגר הפונים הפוטנציאלי כיום גדול. מר גדעון סער וד"ר שמשון שושני – אל תחמיצו את ההזדמנות!
 
 
 
 
 
 
מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?