מאפיינים פסיכולוגיים ותחושת זכאות באקדמיה בקרב בני ובנות דור ה-Y

Keener, A. An examination of psychological characteristics and their relationship to academic entitlement among millennial and non-millennial college students. Psychology in the Schools. 2020; 1– 11

  • קיימת עליה במאפיינים נרקיסיסטיים בקרב סטודנטים בני דור ה-Y
  • במקביל נוצר רושם כי זכאות אקדמית, התחושה ש"מגיע לי", היא נפוצה בקרב סטודנטים בני דור ה-Y
  • מחקר אמפירי הקושר בין נרקיסיזם לבין זכאות אקדמית מעולם לא נערך
  • המחקר הנוכחי לא מסתפק בקישור בין זכאות אקדמית לבין נרקיסיזם אלא בוחן גם שני משתנים נוספים, הערכת עצמי והכרת תודה, מתוך ניסיון לבדוק האם שני אלה מרסנים או ממתנים זכאות אקדמית
  • נמצא קשר ישיר ואמפירי בין זכאות אקדמית לבין נרקיסיזם
  • נמצא קשר הפוך בין הערכה עצמית לבין זכאות אקדמית
  • ניתן להניח שלימוד של הכרת תודה, באמצעות התערבות למשל, יפחית את תחושת הזכאות האקדמית ההרסנית כל כך למוסד האקדמי, לסביבה, לסטודנטים האחרים, למרצים ולסטודנט החש תחושות אלה עצמו

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת

הקשרים בין ממדי מעורבות הורים לבין הערכה עצמית והישגים בלימודים

סקירת מידע הלומדים החדשים: מאפייני דור ה-Z בכיתה ומעבר לכותלי בית הספר

הוד מעלתה הסטודנטית: שוק ההשכלה הגבוהה וחוסר שביעות הרצון הנרקיסיסטית של הסטודנט-צרכן

 

מבוא

זכאות פסיכולוגית כללית  (entitlement) נחשבת למרכיב מוכר של נרקיסיזם ומתוארת כאמונה יציבה ובלתי מעורערת של אדם בכך שהוא זכאי, "שמגיע לו", יותר מבני אדם אחרים (Campbell et al., 2004). תחושה זו באה לידי ביטוי בתחומים ובשדות מגוונים: בבית, בעבודה וכיו"ב. זכאות אקדמית, לעומת זאת, academic entitlement, נחשבת לספציפית לתחום האקדמי (Greenberg et al., 2008) ואיננה מחייבת זכאות בעוד תחומים. יתכן שאדם ירגיש זכאי באקדמיה אך לא במקומות אחרים.

באופן ספציפי זכאות אקדמית (להלן: ז"א) היא תחושתו של הסטודנט שהוא זכאי לתוצאות מסוימות, ציונים או יחס, גם מבלי שהשקיע את המאמצים כדי להשיג תוצאות אלה. הניסיון להבין את התפיסות ואת הביטויים ההתנהגותיים הקשורים לז"א הוא ניסיון מחקרי מתמשך והוא חשוב בשל הפוטנציאל ההרסני הטמון בהתנהגות ובתחושה זו. כך למשל ז"א מתאפיינת בזלזול בתהליך הלימוד המתבטא בחוסר השקעה ובהתנהגות לא מנומסת ובלתי תרבותית (Kopp & Finney, 2013). סטודנטים עם ז"א מגלים יותר סובלנות כלפי אי הגינות אקדמית, הם נוטים לנצל את עמיתיהם ללימודים לשם השגת רווחים אישיים, מזלזלים בתהליך, ובאופן כללי, לצד חוסר ההערכה שהם מגלים כלפי הסגל, ודרישות להתאמות להתחשבות מיוחדת ולא מוצדקת מצד הפקולטה, הם יוצרים אווירה עוינת ובלתי מאפשרת (Shapiro, 2012).

ז"א נקשרה במחקר להיעדרויות מהלימודים, מענה לא אכפתי, תפיסת הסטודנט כצרכן, פסיכופתיה ונרקיסיזם. בספרות עד עתה קיימת סברה לפיה ז"א נפוצה יותר בקרב בני דור ה-Y, באופן גס מי שנולדו בין 1982 ל-2002, המכונים גם מילניאלז (Cain et al. 2012, Miller, 2013).

בני דור ה-Y

החוקרים האווי וסטראוס (Howe & Strauss, 2007) מנו שבעה קווים המאפיינים את בני הדור:

  1. תחושת בטחון
  2. רצון להיות חלק מצוות
  3. הצורך לציית לכללים
  4. תחושה של מיוחדות
  5. מוטיבציה להישגים גבוהים
  6. נטייה להרגיש לחץ
  7. צורך בהגנה ותחושת ודאות

באופן כללי, מעבר לביקורת קיימת ולגיטימית, דור זה נקשר בעיקרו עם הישגים חיוביים בתחום החברתי כגון הפחתת הריונות של מתבגרים, שיעורים יורדים של הפלות, פשע ושימוש בסמים.

מטרת המחקר

מעבר להתרשמותם של המנחים המרצים והמוסדות האקדמיים, למעשה לא ברור האם ז"א באמת נפוצה בקרב סטודנטים מילנאלים. אמנם יש סיבות לחשש לפיו סטודנטים בני דור ה-Y נוטים לחוות ולהפגין זכאות רבה יותר מדורות קודמים, אך בכך אין די כמובן. חשוב לבחון באופן אמפירי את ההבדלים בז"א בין סטודנטים לתואר ראשון השייכים לדור ה-Y לבין אלה שאינם בני הדור.

מחקרים מוקדמים הראו קשר בין ז"א לבין נרקיסיזם (Greenberger et al., 2008) ואף הוכיחו עלה שיעור הקווים הנרקיסיסטיים בקרב סטודנטים מאז שנות ה-80 של המאה ה-20 (Twenge & Campbell, 2009) כתוצר לוואי של התנועה התומכת בהערכה עצמית (self esteem movement) בשנות ה-80 וה-90. אך הקשר בין נרקיסיזם, הערכה עצמית וז"א לא נבחן כפונקציה, כאפקט של המילנאליזם, כלומר כאשר הועמדו בהשוואה סטודנטים מילנאליים ולא מילנאליים.

לקונה מחקרית נוספת שעשויה להאיר את שאלת היחסים בין ז"א ובני דור ה-Y נמצאת בקשר בין הכרת תודה, נרקיסיזם והערכה עצמית, גם קשר זה לא נחקר עדיין כראוי. הכרת תודה מוגדרת כנטיה להכיר ולהגיב ברגשות תודה על ביטויי רצון טוב מצד אנשים אחרים הפועלים להגברת החוויות החיוביות ולמען השגת מטרות רצויות (McCullogh, 2002). אנשים עם הכרת תודה נוטים לגלות אמון ושביעות רצון, מגלים הבנה, נוטים להסכים ובמובן זה יחסים חברתיים קלים להם יותר. חשוב מכך, מהמחקר עולה כי הכרת תודה היא תכונה נרכשת ואפשר לסגלה על ידי אימון יומיומי (Emmons & McCullough, 2003).

בהקשר למחקר הנוכחי חשוב לבדוק אם הכרת תודה עשויה לרסן את הז"א ולפיכך המחקר ביקש להבין ולייצג נרקיסיזם, הערכה עצמית והכרת תודה לצד ז"א בשתי אוכלוסיות נפרדות: סטודנטים מילנאליים וסטודנטים לא מילנאליים. לשם כך נוסחו שתי שאלות מחקר:

  1. האם אפשר לחזות, לצפות (predict)לנוכחות של ז"א בסטודנטים מילנאליים החווים הכרת תודה, הערכה עצמית ונרקיסיזם?
  2. האם אפשר לצפות לנוכחות של ז"א בסטודנטים לא מילנאליים החווים הכרת תודה, הערכה עצמית ונרקיסיזם?

משתתפים

בסך הכל השתתפו במחקר 569 סטודנטים, מתוכם 454 שייכים לדור ה-Y ו-115 שאינם שייכים לדור ה-Y. הם גויסו משתי אוניברסיטאות גדולות במערב התיכון האמריקני (Midwest). גילם הממוצע של המשתתפים המילנאליים היה 22. 69% נשים ו-31% גברים. הניסיון האקדמי שלהם היה מגוון, מסטודנטים חדשים ועד סטודנטים בוגרים (מבחינת שנות הלימוד). רוב הסטודנטים (75.8%) היו לבנים והאחרים אסיאתיים ומוצאים נוספים.

גילם הממוצע של הסטודנטים הלא-מילנאליים היה 43, מתוכם 57% נשים ן-43% גברים. שאר המשתנים דומים למשתני המשתתפים המילנאליים במידת הגיוון שלהם.

כלי מחקר

לצורך מבדק הז"א החוקרים השתמשו בשאלון ז"א (Kopp et al., 2011), לסוגיית הנרקיסיזם השתמשו החוקרים ב- Narcissistic Personality Inventory-13 (Gentile et al., 2013), לשאלת ההערכה העצמית נעשה שימוש ב- Rosenberg Self-Esteem Scale (Rosenberg, 1989), ולענין הכרת התודה נעזרו החוקרים בשאלון הכרת התודה (McCullough et al., 2004).

תוצאות ודיון

מטרתו של מחקר זה הייתה לחקור את הקשר בין נרקיסיזם, הערכה עצמית, הכרת תודה וזכאות אקדמית, כפונקציה של השתייכות לדור ה-Y. המחקר יצא מההשערה לפיה סטודנטים מילנאליים במכללות יפגינו רמות גבוהות יותר של נרקיסיזם ורמות נמוכות יותר של הערכה עצמית והכרת תודה מסטודנטים שאינם מילנאליים. לגבי נרקיסיזם נמצא שהוא אכן משתנה מנבא של ז"א בקרב סטודנטים מילנאליים, אך איננו מנבא משמעותי של ז"א בקרב סטודנטים שאינם שייכים לדור ה-Y. במילים אחרות, ז"א כפונקציה של נרקסיזם יותר נפוצה באוכלוסיה מילנאלית מאשר באוכלוסיה לא מילנאלית.

ממצאים אלה מתיישבים עם המחקרים לפיהם בני דור ה-Y נוטים לנרקיסיזם יותר מהדורות הקודמים (Sternberg, 2012). מעניין לציין שהערכה עצמית ממלאת תפקיד בקרב שתי האוכלוסיות שנבדקו: בהתאמה למחקרים קודמים (Greenberger et al., 2008) נמצא מתאם שלילי (קשר הפוך), בין הערכה עצמית וז"א או במילים אחרות, ככל שהיתה יותר הערכה עצמית כך זוהתה פחות ז"א.

לבסוף, התוצאות הצביעו על כך שהכרת תודה כמנבאת ז"א היא משמעותית בקרב סטודנטים מילנאליים במכללות, אך לא משמעותית בקרב סטודנטים לא מילנאליים. עם זאת, בשתי הקבוצות ניתן לראות קשר שלילי (zero order) בין הכרת תודה וז"א. ממצאים אלה מצביעים על כך שככל שההכרת תודה עולה הז"א צפויה לרדת או כפי ששוער פיתוח תחושות של הכרת תודה עשוי להפחית מאפיינים של ז"א.

השלכות

כפי שהוזכר למעלה, מחקרים קודמים (Kopp et al., 2011) הציעו לשלב הכרת תודה לאירגונים ולמוסדות אקדמיים כדי לחזק את המאבק בזכאות. יותר מכך, חוקרים טוענים כי ניתן לטפח הכרת תודה באמצעות התערבויות פשוטות כמו למשל על ידי עידוד הסטודנטים להיזכר באירועים מהעבר שעשויים לעורר בהם רגשות תודה (Bono and McCullough, 2006). אם הכרת תודה היא אכן תכונה נלמדת הרי שניתן להשתמש בה כמנגנון שעשוי להיות יעיל, לצמצום רמות הז"א של הסטודנטים.

ובכל זאת, עדיין יש צורך לקשור אמפירית ותיאורטית בין הכרת תודה לבין זכאות לפני שמנסים ליישם תכניות במוסדות. זו היתה אחת ממטרותיו של המחקר. מחקרים עתידיים יוכלו להשתמש בממצאי המחקר הנוכחי כדי לבדוק ולהעריך את השפעתן ויעילותן של התערבויות למען טיפוח הכרת תודה על זכאות אקדמית לאורך זמן.

מסקנה

ההבנה כיצד ניתן להתמודד עם תחושת הזכאות של הסטודנטים היא חיונית לשדה האקדמי. כדי לשפוך אור על תופעה זו, חשוב להבין את הזכאות מנקודת מבט היסטורית, תרבותית ופסיכו-סוציאלית. הבנה עמוקה יותר של ז"א עשויה להתקבל באמצעות בחינת התופעה מפרספקטיבה של קבוצות סוציו-אקונומיות ואתניות שונות, מעבר ובנוסף לדיון בסטודנטים- לכך, יש לקוות, יוקדשו מחקרים עתידיים.

היבט נוסף שכדאי לבחון הוא ההיבט התעסוקתי. מעניין יהיה לראות האם בתום לימודיהם של הסטודנטים בני דור ה-Y ועם יציאתם לעבודה, תשמר תחושת הזכאות? האם הם יגלו גם במקום העבודה מאפיינים של זכאות? המחקר הנוכחי, על אף מגבלותיו, הוא המחקר האמפירי הראשון, העוסק בקשר בין זכאות, הערכת עצמי, הכרת תודה ונרקיסיזם. מחקרים נוספים יוכלו להמשיך להרחיב ולהעמיק את תובנותיו.

 

ביבליוגרפיה

Bono, G., & McCullough, E. M. (2006). Positive responses to benefit and harm: Bringing forgiveness and gratitude into cognitive psychotherapy. Journal of Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly, 20, 147–158

Cain, J., Romanelli, F., & Smith, M. K. (2012). Academic entitlement in pharmacy education. American Journal of Pharmaceutical Education, 76(10), 189

Campbell, W. K., Bonacci, A. M., Shelton, J., Exline, J. J., & Bushman, B. J. (2004). Psychological entitlement: Interpersonal consequences and validation of a self‐report measure. Journal of Personality Assessment, 83, 29–45

Emmons, A. R., & McCullough, M. E. (2003). Counting blessings versus burdens: An experimental investigation of gratitudeand subjective well‐being in daily life.Journal of Personality and Social Psychology,84, 227–389

Gentile, B., Miller, D. J., Hoffman, J. B., Reidy, E. D., Zeichner, A., & Campbell, W. K. (2013). A test of two brief measures of grandiose narcissism: The narcissistic personality inventory‐13 and the narcissistic personality inventory. Psychological Assessment, 25, 1120–1136

Greenberger, E., Lessard, J., Chen, C., & Farruggia, P. S. (2008). Self‐entitled college students: Contributions of personality, parenting, and motivational Factors. J Youth Adolescence, 37, 1193–1204

Howe, N., & Strauss, W. (2007). Millennials go to college. Great Falls, VA: Life Course Associates

Kopp, P. J., Zinn, E. T., Finney, J. S., & Jurich, P. D. (2011). The development and evaluation of the academic entitlement questionnaire. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 44, 105–128

Kopp, P. J., & Finney, J. S. (2013). Linking academic entitlement and student incivility using latent means modeling. The Journal of Experimental Education, 81, 322–336

McCullough, E. M., Emmons, A. R., & Tsang, J. (2002). The grateful disposition: A conceptual and empirical topography. Journal of Personality and Social Psychology, 82, 112–127

McCullough, E. M., Tsang, J. A., & Emmons, A. R. (2004). Gratitude in intermediate affective domains: Links of grateful moods to individual differences and daily emotional experience. Journal of Personality and Social Psychology, 86, 295–309

Miller, B. K. (2013). Measurement of academic entitlement. Psychological Reports, 113 (2), 654–674

Shapiro, D. P. (2012). Entitled to cheat: An examination of incoming freshmen at a small regional university. The Journal of Public and Professional Sociology, 4,2

Sternberg, J. (2012). ‘It’s the end of the university as we know it (and I feel fine)’: The generation Y student in higher education discourse. Higher Education Research and Development, 31,571–583

 

מה דעתך?

ביבליוגרפיה

Bono, G., & McCullough, E. M. (2006). Positive responses to benefit and harm: Bringing forgiveness and gratitude into cognitive psychotherapy. Journal of Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly, 20, 147–158

Cain, J., Romanelli, F., & Smith, M. K. (2012). Academic entitlement in pharmacy education. American Journal of Pharmaceutical Education, 76(10), 189

Campbell, W. K., Bonacci, A. M., Shelton, J., Exline, J. J., & Bushman, B. J. (2004). Psychological entitlement: Interpersonal consequences and validation of a self‐report measure. Journal of Personality Assessment, 83, 29–45

Emmons, A. R., & McCullough, M. E. (2003). Counting blessings versus burdens: An experimental investigation of gratitudeand subjective well‐being in daily life.Journal of Personality and Social Psychology,84, 227–389

Gentile, B., Miller, D. J., Hoffman, J. B., Reidy, E. D., Zeichner, A., & Campbell, W. K. (2013). A test of two brief measures of grandiose narcissism: The narcissistic personality inventory‐13 and the narcissistic personality inventory. Psychological Assessment, 25, 1120–1136

Greenberger, E., Lessard, J., Chen, C., & Farruggia, P. S. (2008). Self‐entitled college students: Contributions of personality, parenting, and motivational Factors. J Youth Adolescence, 37, 1193–1204

Howe, N., & Strauss, W. (2007). Millennials go to college. Great Falls, VA: Life Course Associates

Kopp, P. J., Zinn, E. T., Finney, J. S., & Jurich, P. D. (2011). The development and evaluation of the academic entitlement questionnaire. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 44, 105–128

Kopp, P. J., & Finney, J. S. (2013). Linking academic entitlement and student incivility using latent means modeling. The Journal of Experimental Education, 81, 322–336

McCullough, E. M., Emmons, A. R., & Tsang, J. (2002). The grateful disposition: A conceptual and empirical topography. Journal of Personality and Social Psychology, 82, 112–127

McCullough, E. M., Tsang, J. A., & Emmons, A. R. (2004). Gratitude in intermediate affective domains: Links of grateful moods to individual differences and daily emotional experience. Journal of Personality and Social Psychology, 86, 295–309

Miller, B. K. (2013). Measurement of academic entitlement. Psychological Reports, 113 (2), 654–674

Shapiro, D. P. (2012). Entitled to cheat: An examination of incoming freshmen at a small regional university. The Journal of Public and Professional Sociology, 4,2

Sternberg, J. (2012). ‘It’s the end of the university as we know it (and I feel fine)’: The generation Y student in higher education discourse. Higher Education Research and Development, 31,571–583

 

 

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?