דף פריט
30-08-2018

לדבר בקול ובחופשיות: תפיסות ביקורתיות של מורים מתחילים על הקליטה המקצועית שלהם

מילות מפתח:

מאת: L Cherubini

Cherubini, L., Speaking up and speaking freely: Beginning teachers'' critical perceptions of their professional induction, The Professional Educator, 29(1), Fall, 2007

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: מורים מתחילים, תרבות קליטה

מטרת המחקר בן שני השלבים הייתה לבחון את התנסויות הקליטה(אונטריו, קנדה) של 173 מורים מתחילים: בשלב הראשון - 75 מורים ב- 5/2004 ובשלב השני - 98 מורים שמחצית סיימו שנה ראשונה (2004/5), והשאר בשנה שלאחר מכן (2005/6). הממצאים התבססו בעיקרם על יומנים רפלקטיביים שהמורים ניהלו במהלך שנת הקליטה. השאלה: אלו הבחנות והבנות תפישתיות גוזרים מורים מתחילים בשלוש הקבוצות הנ"ל בדבר תוכניות קליטה ייחודיות שנבחרו במיוחד על בסיס סקירת ספרות רלוונטית שבהן השתתפו? תוכניות הקליטה שנבדקו כללו: מפגשי הכוונה, תוכנית חונכות, הכשרת חונכים, השתלמויות, הקצאת זמן פנוי, רישות עם סגל מכשירי המורים ומנגנוני איסוף נתונים להערכת ההצלחה של כל המרכיבים הללו.

קטגוריות-ליבה שעלו בשלב הראשון של המחקר מניתוח הרפלקציות של המתחילים

ככלל המורים ציינו בחיוב רצף של למידה בשנת הקליטה בעבודה עם מורים חונכים ועם אחרים:

1) תוכנית הקליטה כמרחיבת ציפיות המתחילים– המורים דיווחו כי התוכניות היו מעבר למה שהם ציפו. נמצא שהם מכירים בכך שהתוכניות נענו הן לצרכים הפרקטיים שלהם בכיתה וגם ללמידה בהקשר הבית-ספרי הכולל. הם ציינו את החומר העצום שנלמד בשנת ההתמחות, ודווחו שהביטחון העצמי שלהם גדל כתוצאה מ"הרפלקציה על ההוראה ומהעיסוק בתמונה הגדולה של בית הספר מחוץ לקירות הכיתה".

2) תמיכה משמעותית – הממצאים הראו שלמרות שתמיכה פונקציונלית הייתה קיימת כבר, תוכנית הקליטה שנחקרה התייחדה בכך שהיא אפשרה למתחילים מעין כתיבה (auther) עצמית של ההתפתחות העצמית שלהם. הייתה הכרה בכך שחוויותיהם אמנם חדשות אך יש להם גם מגוון של יכולות לטיפול בהן. חזרה ועלתה התחושה שקיים בבית-הספר כיוון של השקעה ארוכת-טווח בנתיבה המקצועית של המורה המתחיל ע"י מתן התפתחות מקצועית המעודדת שיתוף פעולה פרקטי בין כל הצוות. המורים דווחו שהזמן הפנוי המוקצה לעבודה עם החונך היווה הזדמנות לטפל בנושאים שהיו בראש סדרי העדיפות שלהם. מתוך היומנים שהמורים המתחילים כתבו ניכר שהם העריכו חונכות "התפורה למידותיהם".

3) השפעת המנהיגות החינוכית– המורים המתחילים הביעו שאיפה להידמות למורים המובילים שקידמו את למידתם בביה"ס. הם התייחסו ליכולות של מורה-מנהיג/מוביל הנוטל על עצמו אחריות ללמידה של תלמידים שונים ולהיענות לצרכיהם האישיים. המפגשים עם מורים אלה הובילו אותם להבנות מעמיקות יותר על דרכי הוראה, על התאמת ההוראה לילדים על פי צרכיהם ואף לדרכים בניהול כיתה. המורים המתחילים גם חשו שמתייחסים אליהם כאל אנשי מקצועי בתוכנית הקליטה ייחסו חשיבות לצמיחה שלהם והעריכו את קולותיהם כמורים חרף חוסר ניסיונם.

תובנות שעלו בשלב השני של המחקר

מורים אלה העלו נקודת כשל של העדר מתאם מספיק בין צורכיהם לבין תוכניות הקליטה:

4) תחושת נתק (disconnect) –מבין התשובות השונות שנתנו המורים המתחילים עלו התייחסויות לקיומו של נתק וקיטוע בין צרכי ההתפתחות המקצועית שלהם לבין מה שניתן להם במסגרת תוכנית הקליטה. המשתתפים ציינו שקיים מתח בין ההוראה לבין הסדנאות שנראו להם בלתי רלוונטיות, שהאפיל על תחושות של מימוש וסיפוק. העומס והאתגרים היה גדולים מן הצפוי. יותר מאשר דרישות פקידותיות או צורך בהשקעת זמן הורגש הלחץ המתמיד של ההוראה, תחושות של פערים מקצועיים והקשר עם הורים והתערבות המנהלים בעניין זה. הועלתה הציפייה לתיאום רב יותר בין פעילויות ההוראה לבין פיתוח הסגל בכלל. ההשתלמויות גנריות לא נמצאו בעיניהם רלוונטיות לאור צרכיהם הייחודיים

לסיכום,

א) המורים בקבוצה א' התייחסו לכך שתוכנית הקליטה איפשרה להם רצף למידה; בקבוצה השנייה הייתה תחושה שתוכנית הקליטה ביטאה גישה שטחית שטיפלה בצרכים גנריים ולא בצרכים ספציפיים שלהם.

ב) חברי קבוצה א' חשו שהחונכים, המנהלה ואחרים מתייחסים אליהם כאל אנשי מקצוע והם נתפשו על ידם כרגישים וכנענים לתנאי ההוראה והלמידה שלהם (Kardos, Moore-Johnson, Peske et al., 2001). המורים המתחילים בקבוצה ב' חשו שתוכנית הקליטה הדגישה את ההיררכיה החינוכית ולא קידמה את תחושות הרווחה ((well-being שלהם. לדעתם המערכת תופשת אותם כתלותיים בה שתצליח "להעביר" אותם את השנה הראשונה בהוראה.

ג) תוכנית קליטה מוצלחת נמדדת ביכולת לטעת בקרב המורים המתחילים אמון מקצועי ותחושה של יכולת עצמית ליוזמה והכוונה עצמית של התפתחותם המקצועית. המורים בקבוצה א' חשו שהם יכולים לתווך את ההתנסויות שלהם ולא לעבוד לפי סדר יום(agenda) מוכתב. השיח "חונך-מונחה –עמיתים" מתאפיין בשיתופיות.

ד) קליטה נכונה/טובה (מוגדרת גם ע"י המתחילים שבמחקר) מאפשרת למידה מקצועית אישית והתפתחות בתוך קהילייה תומכת ומתוך כך גם מתייחסת לשיפור למידת תלמידים. על תוכניות קליטה לאקלם מורים מתחילים בקהיליות שבהם התרבות המקצועית של בית הספר מקיימת סביבת למידה המעודדת שיתופיות ולמידה של כולם (Darling-Hammond, 2000, Ontario, 2005).

ביבליוגרפיה

Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence, Educational Policy Analysis Archives, 8(1), 6-13.
Kardos, S. M., et al., (2001). Counting on colleagues: New teachers encounter the professional cultures of their schools, Educational Administration Quarterly, 37(2), 250-290.
Ontario, Ministry of Education (2005). Mentoring demonstration project.

מה דעתך?

Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence, Educational Policy Analysis Archives, 8(1), 6-13. Kardos, S. M., et al., (2001). Counting on colleagues: New teachers encounter the professional cultures of their schools, Educational Administration Quarterly, 37(2), 250-290. Ontario, Ministry of Education (2005). Mentoring demonstration project.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?