כיצד מורה כשיר הופך למורה טוב? על שיפוט, חכמה ומידות טובות חינוכיות בהוראה ובהכשרת מורים

Biesta, G.J.J. (2015). How does a competent teacher become a good teacher? On judgement, wisdom and virtuosity in teaching and teacher education. In R. Heilbronn & L. Foreman-Peck (Eds), Philosophical perspectives on the future of teacher education (pp.3-22). Oxford: Wiley Blackwell.

פרק זה עוסק במושג של יכולות המורה (competence). מושג זה מתעורר על רקע מדיניות ברמה הלאומית והבין-לאומית, הדורשת ממורים לעמוד במערך כשירויות ספציפי. הצגתו של מושג זה משקפת מעבר בין מה שעל המורה לדעת לבין מה שעל המורה לעשות, וגם, באופן פוטנציאלי, לבין איך שעל המורה להיות. מושג זה מגלם בתוכו ידע, מיומנויות ועשייה מקצועית של מורים, ובכך הוא שונה מתפיסה, שרואה בעשייה המקצועית כיישום של הידע – תפיסה שנוכחת בגישת החינוך המבוסס-ראיות (Biesta, 2007) או מיצירה של מיומנויות, לפיה המורה "שולף" מיומנויות (במקום ידע והכשרה מקצועית) שמסייעות לו בתפקידו.

הסיכונים, שמושג יכולות המורה מעורר, נוגעים לקושי להגדיר ולהבין מושג זה, לצורת יישומו וליצירתו. באשר להגדרת המושג, מושג יכולות המורה יכול להיתפס כגישה אינטגרטיבית לעשייה מקצועית, המדגישה את מורכבות השילוב של ידע, מיומנויות, הבנות, ערכים ומטרות (Deakin Crick, 2008, p. 313). הבנה כזו עשויה לקדם את הסוכנות המוסרית של המורה (agency), ואולם למעשה היא מביאה לתוצאות הפוכות, שכן היא מדגישה רעיונות של ביצוע, סטנדרדים, מדידה ופיקוח, ובכך מרוקנת את מיהותו של המורה.

מבחינה פרקטית, ניסיון לתאר את אותם הדברים שעל המורה לעשות או להיות עשויה להסתיים ברשימה ארוכה ומפורטת מדי של פריטים, שבה על מורים לסמן "וי" במקום שסטודנטים מילאו אחר הדרישות המופיעות בה. גישה אינסטרומנטלית שכזו לחינוך עלולה להפוך את הוראת החינוך מחוויה משותפת לנתיב הוראה יחידני, שבמסגרתו הסטודנט להוראה פועל אך להשגת יכולותיו ללא צורך באינטראקציה או בחשיפה לעמיתיו בספסל ההוראה.

בעיה נוספת, שעולה מתוך מושג יכולות המורה, קשורה בכך שמושג זה פונה בעיקר לעבר ולהווה. ניתן לחשוב על יכולות המורה בנסיבות מסוימות שהן כבר ידועות. אך ההוראה פתוחה לעתיד, ועל כן עולה החשש שתכנית לימודים שמתאימה לתפיסה של יכולות המורה כובלת את התלמידים לסיטואציה עכשווית במקום להכשיר אותם ליעדים לא ידועים בעתיד. מכאן עולה גם בעיה ומגבלה רצינית ביותר לגישת יכולות המורה, והיא שבעוד שיכולות המורה הן הכרחיות לביצוע משימתו הן אינן מספיקות, שכן נדרש תמיד מהלך של שיפוט עצמי כדי להכריע באיזה יכולות יש לעשות שימוש בכל סיטואציה נתונה עם תלמידים נתונים בתהליך המסוים של הכשרתם. מכאן, שהוראה טובה משלבת בין יכולות לבין שיפוט. גישה, שאותה יפתח המחבר, העונה לכותרת "גישה מבוססת מידות טובות" (virtue-based approach) פועלת כחלופה לגישת היכולות, ומתיימרת להציע את הצורך לפתח בקרב המורים את יכולת השיפוט שלהם בנוגע למה שנתפס כרצוי בהוראה, דהיינו למידות הטובות החינוכיות (educational virtuosity).

טבע המעשה החינוכי אינו מתמצה בכך שהתלמידים ילמדו, אלא שהם ילמדו משהו, לתכליות מסוימות וממישהו מסוים. הדגש הוא על למידה פרטיקולארית במסגרת מערכת יחסים ספציפית ולמטרות מסוימות. גיבוש תכליות ההוראה הוא ראשון ועיקרי, והוא קודם לגיבושם של תכני ההוראה ומערכות היחסים המתאימות ביותר לצורך מימוש מטרות אלה. ללא גיבוש המטרות שבבסיס ההוראה, עשוי להתבצע תהליך של למידה (learning) אך לא חינוך (education). המעשה החינוכי מכונן על-ידי מטרות. במינוח פילוסופי, החינוך הוא פרקטיקה טלאולוגית, ומכאן שנדרש לו מעשה שיפוטי, שיחתור להבנת המטרה של הפעילות החינוכית.

זאת ועוד, כיוון שלחינוך ישנן כמה מטרות ורב-מימדיות של מטרות, לשיפוט במעשה החינוכי יש מטרה של הבנת ההשפעות שיש למעשה החינוכי, למשל הנחלת ידע מיומנויות וכישורים (qualification); סוציאליזציה של ילדים ומתבגרים; וסובייקטיפיקציה, דהיינו השפעה על איכויות פרסונאליות ועל תהליך הפיכתו/קיומו של הלומד לייצור אנושי, לדוג' היותו בעל אוטונומיה, ביקורתיות, אמפתיה, חמלה וכיו"ב. כל מי שנושא באחריות לחינוך (מחנכים, קובעי מדיניות, פוליטיקאים או התלמידים עצמם) צריך לבטא ולהצדיק לעצמו אילו מטרות בתוך כל אחד מהתחומים שלעיל (הנחלת ידע ומיומנויות; סוציאליזציה ואובייקטיפיקציה) הוא חותר להשיג.

המחבר מציע שלוש תשובות לשאלה מדוע נדרש אקט של שיפוט במעשה החינוכי. ראשית, שיפוט נדרש לצורך מענה לשאלה על אודות המטרות שאליהן חותרת הפעילות החינוכית, שכשלעצמה מעמידה שאלות נוספות הקשורות לאופי הרב-מימדי של מטרות החינוך ועל-כן מצריכה מענה על השאלה והצגת הצדקה לשאלה מדוע אנו רוצים להשיג מטרה מסוימת. מענה על שאלה זו מערב ערכים והעדפות נורמטיביות ומכאן שהוא נשוא לשיפוט. השאלה על אודות מטרות הפעילות החינוכית שבה ונשאלת במהלך העשייה החינוכית, והיא נוגעת לכל התמודדות עם למידה פרטיקולארית של לומדים מסוימים למטרות מסוימות. שאלה זו נמצאת בלב העיסוק החינוכי ובמשמעות המיוחסת למיהות המורה.

הסבר נוסף לצורך באקט שיפוטי במעשה החינוכי קשור לצורות הנלוות לפעילות החינוכית. להבדיל מפרקטיקות אנושיות אחרות, בחינוך ישנה מערכת יחסים אינהרנטית בין אמצעים לתכליות, דהיינו בין האופן שבו אנו פועלים, הדברים שאנו אומרים, הצורה שבה אנו מתייחסים לתלמידנו ונותנים להם להתייחס אליהם לבין התוצאות שאליהם הם מכוונים. שיפוט נדרש כדי להחליט אילו מבין האמצעים הוא מתאים, ומכאן גם כדי לערוך התבוננות במה שהתלמידים שלנו עשויים ללמוד מתוך הדברים שאנו עושים, מדברים, ומתקשרים איתם. בנוסף להתאמה הטכנית של מה שאנו עושים לצרכי החינוך, מתעורר, איפוא, צורך לשפוט את הנאותות החינוכית של הפעילות שלנו.

שלישית, בכל סיטואציה חינוכית, בין ברמה הכללית של תכנון ועיצוב חינוכי ובין ברמה הקונקרטית של המפגש עם כל תלמיד פרטני, נדרש אקט שיפוטי בנוגע לאיזון הראוי שבין מטרות המעשה החינוכי, שצוינו לעיל, ולגבי המחירים השונים שיש "לשלם" בהדגשת מטרה אחת למול אחרת (למשל הנחלת ידע ומיומנויות על-חשבון סובייקטיפיקציה).

הבחירה בין מטרות רצויות במעשה החינוכי חייבת להיות פרגמטית (להבדיל מעקרונית) ולצאת מנקודת מוצא של אותם הדברים ששפטנו כרצויים למטרות הפעילות החינוכית. משמעות דרישה זו היא, כי במעשה החינוכי, אף הסדר, תכנית לימודים או פעולה אינם רצויים כשלעצמם. אלה תמיד כפופים למה שאנו רוצים להשיג, בהינתן האופן שבו אנו צופים שהם יממשו את אותן מטרות. כך, איננו יכולים להכריע באופן מופשט אם חינוך צריך להיות פרסונאלי או א-פרסונאלי, קשה או קל, מוכוון תלמידים או מוכוון תכנית לימודים, שקוף או בלתי שקוף, וכיו"ב. חשיבה פרגמטית מסייעת לבצע שיפוט הגיוני בנוגע לרעיון או הצעה חדשים (לעתים אופנתיים) שנכנסים לתחום החינוכי וגם להבחין באופן שבו הערכים הקשורים לעשייה החינוכית עלולים לזכות לפחות משקל כתוצאה מחדירתם של רעיונות או הצעות אלה. היא מאפשרת לבנות טיעונים מתקדמים באשר למה שנראה כרעיונות שמרניים מנקודת מבט של אופנות או הערצה לרעיונות או הצעות חדשים (Biesta, 2012).

ביקורת אפשרית על הצורך בשיפוט במעשה החינוכי ושיפוט של המעשה החינוכי יכולה לכלול טענה, לפיה במקום שיושג ידע מדעי ומחקרי מלא על מהות ההוראה והיבטיה השונים, לא תידרש עוד מלאכת השיפוט. כמענה לביקורת זו ובהמשך לכתיבתו של ויליאם ג'יימס (William James), על אודות אופי העיסוק החינוכי (James, 1899, pp. 14-15), הידע, שהמדע יכול לייצר על ההוראה, הוא לעולם אינו מספיק להכרתם ולתודעתם של מורים. אין בו כדי לומר למורים מה עליהם לעשות. לכל היותר, הוא עשוי לידע את שיפוטיהם. גם מבחינה אונטולוגית, ניתן לטעון, בהמשך לאריסטו (Aristotle), כי יש להבחין בין החיים התיאורטיים (bios theoretikos) לחיים הפרקטיים (bios praktikos) (Aristotle, 1980, p. 140). בעוד שהראשון עוסק במציאות ההכרחית, שלא נתונה לשינוי, ההוראה מתקיימת במציאות אחרת, בחיים הפרקטיים, דהיינו בתחום המאפשר שינוי ואפשרות. זהו עולם, שבו אנו פועלים, ושבו לפעולתנו נודע אימפקט. נגזר מכך, האופן שבו אנו מבצעים שיפוט במציאות המשתנה.

אריסטו מבחין בין שני אופני פעולה ומכאן גם שני אופני שיפוט. האחד, poiesis, נוגע ליצירה של דברים, להבאתם (של דברים שטרם היו) לידי קיום, ושמקורם הוא ביוצר ולא בדבר שאותו הוא יוצר. ביחס לפעולה זו, נדרשת ידיעה מסוג techne, כלומר ידיעה כיצד ליצור דברים. זוהי ידיעה של אותם האמצעים המביאים לידי קיום של משהו שטרם היה. היא כוללת ידיעה של חומרים שאיתם אנו עובדים וגם של הטכניקות שיש לאמץ כדי לעבוד עם אותם חומרים. נלווה לידע זה שיפוט באשר לאופן היישום, היצירה והיעילות שביצירת דבר לידי קיום.

אופן פעולה אחר, לפי אריסטו, הקשור לעולם החברתי הוא ה-praxis. פעולה זו לא מכוונת ליצירה של דברים יש מאין, אלא לשגשוג אנושי ולמצב המכונה בפיו eudemonia. זהו מצב של החיים הטובים כמטרה בפני עצמה. נלווה לידע זה לא השיפוט ביחס לאיך יש לעשות אלא למה יש לעשות (phronesis). זהו הידע הפרקטי לפעול בהתאם לטוב האנושי (Aristotle, 1980, p. 143).

יישומה של חכמת אריסטו לענייננו מביאה לכך, שראשית, אין לראות בחינוך רק poiesis אלא גם praxis. תחום החינוך נוגע באינטראקציה שבין בני אדם והעולם החומרי. לעולם, אנו רואים בתלמידנו גם בני אדם ולא רק אובייקטים. אין הדבר משמיע, שיש להזניח את הרעיון של ה-poiesis, שכן אנו רוצים שתלמידנו יצליחו הן בתחום ההבנה הן בתחום הסוציאליזציה. עם זאת, עלינו לשאוף לכך, שתלמידנו ישגשגו כבני אדם (אובייקטיפיקציה), ומכאן החשיבות של מושג ה-praxis.

שנית, משנתו של אריסטו מאפשרת להבחין בין שני סוגי שיפוטים, הנחוצים במעשה החינוכי. שיפוט אחד, הנחוץ בעולם היצירתי של ה-poiesis. שיפוט כזה נוגע לשאלה כיצד עלינו לעשות דברים כשלמעשינו יש מימד הכרחי של אי-ודאות ושינוי. מימד זה נובע מכך שהמעשה החינוכי – כאינטראקציה בין בני אדם – לעולם פתוח בפני העתיד. שיפוט מסוג שני הוא בנוגע לשאלה מהם הדברים שיש לעשות, מהטעם שהמטרה העליונה של המעשה החינוכי היא הרווחה האנושית והשגשוג של תלמידנו, לא במובן הצר כמו אושר או סיפוק, אלא בתרומה לאפשרות להוביל חיים אנושיים בעלי ערך. שני סוגי השיפוטים הללו הם פרקטיים בהיותם פועלים בתחום המשתנה. הראשון הוא ידע פרקטי, הנוגע לפעולה אפקטיבית בתחום המשתנה; השני הוא חכמה פרקטית, הנוגעת לאופן בו יש לפעול במצב מסוים.

בעוד שעל מורים לפתח את יכולתם לשיפוט כיצד לפעול, הצורך האמיתי, והמבחין גם בין מורה כשיר למורה טוב, הוא יכולתם לשפוט מה רצוי מבחינה חינוכית. לשם כך, על המורים לפעול בחכמה פרקטית. בהמשך לאריסטו, המחבר טוען, כי חכמה פרקטית היא תכונה הקשורה ל-being, ואינה כשירות הניתנת לרכישה. מכאן, שהכשרת המורים צריכה לכוון להפיכתם של מורים לחינוכיים, להיותם phonimos. במילים אחרות, זוהי הפיכתם לבעלי איכויות (qualities) הקודמות לאופן שבו הם פועלים. כיצד איפוא ניתן להפוך את המורה המתלמד להיות בעל חכמה פרקטית (חינוכית)? לפי אריסטו, אנו מבינים, כי, ככלל, חכמה פרקטית מגיעה עם הניסיון. מעבר לכך, המחבר מוסיף שלושה דגשים.

דגש אחד, נוגע לכך שהכשרת מורים צריכה להיות מובנת כתהליך יצירת אדם כמקצוען, או במילים אחרות יצירת אנשי מקצוע בעלי מידות טובות. אין להגביל את הכשרת המורים רק ובעיקר לתחום ההבנה (qualification), על-ידי העשרתם של המורים המתלמדים בידע ובמיומנויות או לתחום הסוציאליזציה – על-ידי חשיפה בפניהם של התרבות של המקצוע שאליהם הם ישתייכו. תהליך כזה יוביל, אולי, לכשירות המורים, אך לא בהכרח לכך, שמורים אלה יהיו טובים. הטעם לכך הוא שאלה יחסרו את היכולת (המובנית) למקם וליישם את הידע, המיומנויות ודרכי העשייה שלהם בהקשר הרחב יותר של מה צריך להיעשות ומה רצוי מבחינה חינוכית. שאלות אלה (של מה שרצוי להיות מבחינה חינוכית) קודמות לכל עשייה אחרת. מכאן, שהכשרת מורים צריכה לכוון ליצירת אנשי מקצוע בעלי מידות חינוכיות טובות, דהיינו כאלה שהם בעלי יכולות (מובנות) לערוך שיפוטים חינוכיים חכמים (מבחינה פרקטית) לגבי מה צריך להיעשות ומה רצוי מבחינה חינוכית. גישה זו, המבוססת על תפיסה של מידות טובות, שונה מגישה המדגישה כשירויות או בוחנת ומבססת את המעשה החינוכי במובנים של ראיות ונתונים.

דגש שני, הוא שיכולותינו כמכשירי מורים לפתח את החכמה החינוכית הזו בקרב המורים החדשים, מלווה בהתנסות בשיפוטים הקשורים אליה, החל מהיותנו מורים. השאלה, מה רצוי מבחינה חינוכית, צריכה, איפוא, להופיע ולהידון כבר בתחילת מעשה ההכשרה של מורים ולא בשלב בו הידע, המיומנויות והכשירויות כבר נרכשו על-ידם.

לבסוף, בהינתן שפיתוח מידות טובות חינוכיות הוא אינו עניין אבסטרקטי, אלא מובנה ותלוי עשייה, יש ללמד ולפתח אותו דרך דוגמאות ודרך מידות טובות של אחרים כמו גם דרך התבוננות על אלה שאותם אנו רואים כאנשים ומחנכים רעים. זוהי הלמידה של המידות הטובות של המחנכים המנוסים, בחינת ישימותה, האופן שבו היא מובנת, התבוננות אל המקום בו היא נעשית בצורה מפורשת ועל זה בו היא נסוגה לאחור וכו'. למידה כזו דורשת תשומת לב רבה לפרטים, השקעת זמן והעמקה.

 לסיכום, מה שמבחין בין מורה כשיר למורה טוב הוא היכולת של האחרון לבצע שיפוטים ולהביאם למעשה החינוכי. המעשה החינוכי כמו גם הכשרת המורים צריכים לכוון ליצירת מחנך טוב. זוהי גישה מבוססת מידות-טובות (של המורה), והיא שונה מגישה המדגישה כשירויות או הנשענת על ראיות ונתונים מנותקים ממיהות המורה. הכשרה ראשונית של מורים משחקת תפקיד חשוב בפיתוח מידות טובות של מחנכים, והיא מזמנת לפתחם של מורים חדשים אפשרויות להוסיף ולגדול בחכמה החינוכית, שבמסגרתה, השאלה מה רצוי מבחינה חינוכית, תוסיף ותהיה שאלה מרכזית גם בהמשך.

ביבליוגרפיה

Aristotle. (1980). The Nicomachean Ethics. Oxford: Oxford University Press.
Biesta, G.J.J. (2007). Why 'what works' won't work: evidence-based practice and the democratic deficit of educational research. Educational Theory, 57(1), 1-22.
Biesta, G.J.J. (2012). Giving teaching back to education. Phenomenology and Practice, 6(2), 35-49.
Deakin Crick, R. (2008). Key competences for education in European context. European Educational Research Journal, 7(3), 311-318.
James, W. (1899). Talks to teachers on psychology and to students on some life's ideals. New York: Henry Holt and company.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת