יחסים אישיים: שלושה דגמים של דו-שיח בין מורים לתלמידים

אבינון, יוסף. "יחסים אישיים: שלושה דגמים של דו-שיח בין מורים לתלמידים". החינוך וסביבו, שנתון מכללת סמינר הקיבוצים כ"ט, תשס"ז, 2007. עמ' 39- 48


לצערנו הרב, בחיי בית הספר מורים מעריכים את תלמידיהם לא אחת כטובים או רעים, כמתאימים או בלתי מתאימים, כמוכשרים או בלתי מוכשרים – לא בהתאם לאישיותם, אלא לפי ציוניהם. הם מוערכים לא כבני אדם, אלא כבעלי ציון זה או אחר.
מאמר זה מבקש להציג מערכת שונה לחלוטין של יחסים בין מורים לתלמידים. מערכת של יחסים אישיים, שבה המורה פונה אל תלמידיו כבן שיח אל בני שיחו. מערכת יחסים שמושתתת על שלושה מודלים משלימים של דו-שיח: דו-שיח שוויוני, דו-שיח גישורי ודו-שיח ביקורתי.

דו-שיח שוויוני

דו-שיח שוויוני מבוסס על ערכים של אהבה ושותפות. אהבה פעילה המסייעת לאדם להעלות את רמתו האנושית ולשכלל את סגולותיו האישיות. אהבה שתכליתה להטביע בתלמיד את הטוב והיפה; לאפשר לו להגיע למרב הצמיחה האישית, לחיים עתירי משמעות ותוכן.
כשהיחסים בין המורה לתלמידים מושתתים על דו-שיח שוויוני בני השיח הם אנשים חופשיים, פתוחים, הדוגלים בשיתוף פעולה, ומתקיים ביניהם מה שבובר כינה דיאלוג או שיחה כהווייתה. סימני ההיכר של השיחה כהווייתה: 1. אמירת "הן" לאדם כאדם, כלומר אישור הזולת בחינת איש אחר, שלם ויחיד. 2. האדם המשתתף בשיחה "חייב להיות מוכן ומזומן בלבו תמיד לומר את שבלבו בעניין הנדון.. ", וזאת מבלי להבליט את חשיבותו של האני, שאיננו תכלית השיחה.

פאולו פרירה מונה חמישה אפיונים של דיאלוג:

1. אהבה: אהבה היא בסיס הדיאלוג והדיאלוג עצמו. אהבה פירושה מחויבות לאנשים אחרים; ביטול השליטה של אחד באחר.
2. ענווה: אין דיאלוג כשקבוצה אחת רואה את עצמה כבעלת האמת הבלעדית והידע.
3. אמון: דיאלוג דורש אמון באדם, בזכותו לפעול וליצור ובייעודו ליתר הומניזציה, כלומר לפיתוח מלא של אישיותו. על האמון להיות הדדי, והא מגן עלינו מפני ניצול פטרנליסטי.
4. תקווה: התקווה מושרשת בחוסר השלמות של האדם, שממנו יוצא האדם לחיפוש מתמיד, היכול להיעשות רק בשיתוף פעולה עם אנשים אחרים.
5. ביקורת: אין דיאלוג ללא מחשבה ביקורתית – מחשבה המולידה סולידריות בין אדם לעולם ומבטלת את השניות שביניהם, מחשבה שתופסת את המציאות כתהליך, ולא כישות סטטית, מחשבה שאינה נפרדת מן הפעולה.
בדו-שיח שוויוני פונה אפוא המורה לתלמידיו כשווה אל שווים, כאדם חופשי אל בני אדם חופשיים, כאני אל אתה. פנייה זו מקורה באהבה פעילה מהולה בענווה, באמון ובתקווה.

דו-שיח גישורי

דו-שיח גישורי מבוסס על ערכים של אמפתיה ואכפתיות. אמפתיה פירושה היכולת להיות קשוב לצרכיו ולמניעיו של התלמיד, לראות את הדברים מנקודת המבט שלו ולנסות לרדת לעומק רגשותיו לעולמו האישי. אכפתיות פירושה קבלת התלמיד ודאגה לשלמותו ולרווחתו האישית, ללא תנאים וללא בקשת תמורה.

גישור הוא תהליך וולונטרי שנועד לסייע למשתתפים ליישב אי הסכמות ביניהם מתוך הבנה והסכמה, באווירה נינוחה וחופשית מלחצים. לגישור שני צדדים: צד אינפורמטיבי-רפלקטיבי: המגשר מסייע למשתתפים ליצור תקשורת ביניהם ולהחליף מידע, והוא גם מסייע להם להעריך את הפתרונות ולגבש את סולם העדיפויות שלהם לפתרונות השונים; וצד אמוטיבי: המגשר מסייע למשתתפים להביע טוב יותר את עצמם ואת רגשותיהם. הרציונל העיקרי של תהליך הגישור הוא אפוא חיזוק התקשורת הבין-אישית והעוצמה האישיותית (אינטליגנציה רגשית).

העצמת המשתתפים מתאפשרת על ידי: 1. יצירת אמון של המשתתפים בתהליך ובמגשרים. 2. הקשבה, שיקוף טוב ומתן אמפתיה למשתתפים. 3. הפחתת המתח ולתיעול רגשות לאפיקים חיוביים. 4. מתן כבוד לכל המשתתפים, למעשיהם, לרגשותיהם ולעמדותיהם. 5. מתן אפשרות לכל משתתף להבין טוב יותר את עצמו, את רגשותיו, את מניעיו ואת סדר העדיפויות שלו. 6. מתן הזדמנות לכל משתתף להבין טוב יותר את האחר. 7. שמירה על חיסיון התכנים של הפגישות הנפרדות.

אם נתרגם דברים אלה ליחסים בין מורה לתלמיד, אפשר לומר שמורה המגלם באישיותו תכונות של מגשר הוא, בלשונות של קרל רוג'רס, מורה מסייע. כלומר מורה שעוזר לתלמידיו לפתח מודעות והערכה למצבים הרגשיים של עצמם ושל אנשים אחרים.
בדו-שיח גישורי הדגש הוא אפוא על חינוך הרגשות. במסגרת החינוך לרגשות ניתן להבחין בשלושה שלבים בסדר עולה: שלב המודעות (שאלות כגון "נכון שאתה כועס עלי עכשיו?"), שלב שיקול הדעת (שאלות כגון "למה אתה כועס על ראובן?" או "מה מעורר את כעסך?") ושלב ההכללה, שבו ייעשה ניסיון להגיע אל עולמו הרגשי של הזולת ולהבינו (כאן יישאלו שאלות כגון "האם אתה סובלני כלפי אנשים שרגשותיהם שונים משלך?").


לדו-שיח גישורי יש גם פן מוסרי, שניתן לכנותו "אכפתיות אתית". אכפתיות אתית פירושה רגישות אנושית, כלומר היכולת להכיר בחולשותיו או בפגיעותו של הזולת ונטייה קבועה לעזור לו. המורה המגשר מביע אפוא כלפי תלמידיו נדיבות וחמלה. הוא יוצר בכיתה אקלים תקשורתי תומך שבו התלמיד יכול, ללא חשש של לעג או הדבקת תוויות, לתת ביטוי מלא לאישיותו השלמה והמורכבת.

דו-שיח ביקורתי
דו-שיח ביקורתי מבוסס על ערכים של כבוד ואוטונומיה. כבוד שאנו רוכשים לאדם על היותו יצור רציונלי (תבוני). יש להתייחס לאנשים כאל יצורים תבוניים המכוונים את עצמם ומסוגלים להערכה ולבחירה.
אם נתרגם את הדברים האלה ליחסים בין מורה לתלמיד, אפשר לומר שעל המורה לזכור שהתלמיד אינו תלמיד גרידא – ממלא תפקיד – אלא גם אדם בזכות עצמו, ולו מטרות, רגשות, נטיות ונקודת מבט משלו. על המורה להתעניין בתלמידים כבני אדם ולא רק כתלמידים, ולעזור להם לממש את הפוטנציאל הטמון בהם.

דו-שיח ביקורתי תכליתו אפוא לסייע לתלמיד לגבש בהדרגה עצמאות מחשבתית ולכוון את גורלו בכוחות עצמו, הווה אומר לסייע לתלמיד להיות אדם אוטונומי. האדם האוטונומי הוא אדם סקרן הבוחל בשקרים ונלחם בדעות קדומות, שהן דרך המלך לערפול החשיבה ולטשטושה, להונאה עצמית ולבריחה מעצמך.

דו-שיח ביקורתי המבוסס על מתן כבוד לרציונליות של האדם ועל טיפוח האוטונומיה שלו מציב בפני המורה אתגר כפול: א. לסייע לתלמיד לקבוע את גבולות המשחק. כלומר לקבוע את התנאים שבהם יהיה מוכן אדם לזנוח את דעותיו והשקפותיו ולוותר עליהן כבלתי תקפות. ב. לעודד את התלמיד לעשות מאמץ עליון לחשוף את דעותיו למחשבה רפלקטיבית ולביקורת חוזרת ונשנית, הן של עצמו והן של אחרים.

בדו-שיח ביקורתי בין מורה לתלמידים המורה מזמין את תלמידיו לבחון ולשפוט את דפוסי ההתנהגות והערכים המקובלים עלינו כדי לפתח בהם את היכולת האינטלקטואלית והרגשית לחשוף עיוותי אמת, יושר והגינות בתרבות שהם חיים בה. וכאשר המורה פועל בדרך זו הוא מטפח את הנאורות שבאדם, את "מותר האדם", וממילא מביע כבוד והוקרה לתלמידיו.

אחרית דבר
שלושת הדגמים של הדו-שיח שבחנו הם, כפי שניתן לראות, קשורים זה בזה ומשלימים זה את זה. הדרך הטובה ביותר לממש אותם בכיתה היא למידה שיתופית, הווה אומר תהליך למידה דמוקרטי המתבצע בקבוצות קטנות תוך כדי יחסי גומלין והידברות בין הלומדים לבין עצמם.

בלמידה שיתופית חלות התרחשויות חברתיות ולימודיות בו זמנית, ואלו דרושות מן המורה: 1. להכיר בשונות בין התלמידים ולקבל אותה. 2. לוותר על תפקידו המסורתי כמעביר ידע ולהעמיד את עצמו לרשות התלמידים כמדריך ושותף פעיל. 3. לעודד את התלמידים לעשות דברים בכוחות עצמם וליטול עליהם אחריות. 4. להאציל סמכויות על תלמידיו ולחלוק בהן. 5. לחלק את הכיתה לקבוצות קטנות ולתת אפשרות גם לתלמידים לקבוע את הרכב הקבוצה. 6. לעצב משימה לימודית המאפשרת למידה תוך כדי הידברות ויחסי גומלין בין התלמידים. 7. לפתח בכיתה נורמות של התנהגות שיתופית כגון: עזרה הדדית, החלפת מידע ודעות, תכנון משותף וכדומה. 8. לפתח מיומנויות למידה ודיון כגון" ליקוט וארגון מידע ממקורות שונים, קשב, התייחסות לדברי הזולת חלוקה שווה של רשות הדיבור והנחיית דיון. 9. לטפח בתלמידים כישורים בין-אישיים של תמיכה הדדית, אמפתיה, שמירה על אווירה ידידותית ומכבדת וכשומה. 10. לשלב סוגים שונים של הערכה: הערכה מעצבת, הערכת תוצרים, הערכה אישית, הערכה קבוצתית והערכה כיתתית.

מה דעתך?

    מתוך שלושת הדגמים של השיח מאפיין אותי דו-שיח גישוריאני מרגישה ומשתדלת תמיד להיות קשובה לתלמיד ולהתאים את השעורים שלי הן לכיתה והן לתלמיד ספציפי. אני מקפידה תמיד על כבוד אחד לשני מלמדת אותם להבין ולהסכים אחד אם השני משתדלת להוציא מהם את הפתרונות חשוב לי העצמה האישית של הילדאני מנסה ליצור אוירה בכיתה של קבלת השונה ושיתוף פעולה מנסה שיפתחו מודעות והערכה למצבים הרגשיים של עצמם ושל אנשים אחרים.במקרא של התנהגות לא רצויה תמיד השאל את הילד1) מה קרא למה אתה כועס או אלים?2)הנסה לתת לאותם ילדים לדבר לפתור בעיה3) נותנת סיטואציות דומות ולא נעימות "מה שסנו אליך על תעשה לחבריך "דרך ארץ קדמה לתורה"אני משתדלת שכל ילד יהיה לו את הביטוי האישי שלו והגעה למטרה שמציב לפניו במצבים השונים.

    פורסמה ב 04/11/2013 ע״י אינה קובלרצ'יק

    מתוך שלושת הדגמים של הדו שיח, אני מרגישה שמאפיינים אותי גם הדו שיח הגישורי וגם הביקורתי. אולם בעבודתי בא לידי ביטוי הדו שיח הביקורתי יותר מהדו שיח הגישורי. בדיונים בכיתה אני מעודדת את התלמידים לומר את דעותיהם, גם אם הם נוגדים את דעת הרוב, אנו חושבים יחד על מה נכון או לא נכון לגבי הנושאים הנלמדים או הנידונים בכיתה. הייתי רוצה להיות במקום שיש לי יותר זמן לדו שיח מגשר עם התלמידים. אני אכפתית מאוד ורגישה כלפיהם, ולעיתים קרובות מרגישה שחוסר זמן לא מאפשר לי לפתוח דו שיח מגשר כמו שהייתי רוצה ולפתור בעיות בין תלמידים או לסייע להם ביחסים בינם לבין חבריהם.

    פורסמה ב 16/11/2013 ע״י קרן סליטרניק
    מה דעתך?