חונכות פורמלית ובלתי פורמלית*: משלימה, מפצה או עקבית?

Desimone, L.M., Hochberg, E.D.et al., (2014). Formal and informal mentoring: Complementary, compensatory or consistent? Journal of Teacher Education, 65(2), 88-110.

הסיכום של המאמר מאנגלית נכתב ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

* לפי הכותבים: חונך פורמלי – חונך המתמנה ע"י בית הספר או המחוז או המדינה; חונך בלתי פורמלי – חונך הנבחר ע"י המורה המתחיל/המתמחה על פי צרכיו ותחושת הקשר עם עמיתים בבית הספר. יכול להיות מנחה סדנה, מנהל ועוד.

מילות מפתח: חונכות, מדיניות חינוכית, מורים מתחילים

רקע - לחונכות בלתי-פורמלית יש תפקיד חשוב בקליטת מורים מתחילים אך היא כמעט לא נחקרה. לעומת זאת חונכות פורמלית מהווה אבן פינה ברוב תוכניות הקליטה. מוקד המחקר : במה שונה הסיוע/ההנחיה של חונכים לא-פורמליים וחונכים פורמליים שונים בזיקה לבנית ידע (כאן במתמטיקה). המחקר כאן התמקד בחונכות למורי מתמטיקה. לדעת החוקרים ניתן ללמוד מכך על חונכות בכלל אף כי ייתכן שיש הבדלים בחונכות בתחומי דעת אחרים.

המסגרת הקונצפטואלית של המחקר כוללת שלושה ממדים:

(1) מאפייני חונכים - א) מומחיות בתחום הדעת- חונך שהוא מומחה בתחום דעת שבו המונחה מתמחה משפיע חיובית על שביעות הרצון ועל ההתמדה בהוראה((Youngs, 2007a. אחת ממטרות החונכות היא בניית ידע מתמטי וידע תוכן פדגוגי שהמאמן לרוב מומחה ומיומן בהם (Ball et al., 2009); ב) התאמת חונך - מונחה ((Hobson et al., 2009 - חונך ותיק בבית הספר, המלמד אוכלוסיית תלמידים דומה או בכיתה מקבילה לזו שבה מלמד המונחה, יהיה חונך יעיל יותר (Rockoff, 2008); ג) מאפיינים ארגוניים –חשוב שהחונך והמונחה יעבדו באותו בי"ס (Smith, 2007), כדי שיתקיימו אינטראקציות שוטפות, צפייה הדדית וקליטה קלה יותר במוסד; חשוב שלחונך יהיה די זמן לפגישות יעילות ולבניית קשרים טובים עם המונחים.

(2) מאפייני אינטראקציות משך: חשוב שמשך החונכות יהיה כזה שמאפשר התפתחות מקצועית , משוב, מעקב, ניסוי ותעייה והתנסויות אחרות (Yoon et al., 2007), מיקוד תוכני: התמקדות החונכות בתוכן ובדרכי הוראתו מודגשת במחקרים להוראת מתמטיקה למשל Valencia et al., 2009) ונכון גם לתחומי דעת אחרים. עם זאת יש מחלוקת אם אכן ראוי להתמקד בשנה הראשונה בתכנים או שעדיף להתייחס לנושאים לוגיסטיים כלליים לנוכח הקשיים והמבוכות של מורים חדשים (Grossman & Thompson, 2004), למידה פעילה: פעילויות של למידה פעילה(בשונה מהרצאה או שולייתיות) מאפשרות למתמחה לבחון רעיונות, לשאול שאלות, לנסות אסטרטגיות ולקבל משוב. פעילויות חונכות רבות נכללות במושג "למידה פעילה".

(3) איכות החונך: מקום הידע וכישורי החונכות - תפיסות מורים מתחילים את איכות החונכות משתנות ממתמחה למתמחה. יש קשר חזק בין ידע תוכן של החונך לבין איכות החונכות שלו. חונכים בעלי ידע תוכן וידע תוכן פדגוגי מעמיקים נתפשים כאפקטיביים יותר בהוראה להבנה ומתמקדים יותר בחשיבה מסדר גבוה (Charalambous, 2010). ציר חשוב בחונכות הוא הכוונתה ומיקודה בתכנים הנלמדים ובהעמקת הבנתם ודרכי הוראתם.

חונכות פורמלית וחונכות בלתי פורמלית – הנחות הכותבים: א. האינטראקציות של מורים מתמחים במצבים של חונכות פורמלית שונות מאשר בחונכות בלתי-פורמלית. ב. שיחות עם חונכים פורמליים המתקיימות לעיתים מחוץ לבית הספר תעסוקנה יותר בהיבטים ארגוניים ושיחות עם חונכים בלתי פורמליים (שמתמחה בוחר לתקשר איתם) – יותר בהיבטי ההוראה והכיתה.
על המחקר – במחקר נבדקו עמדות של מורים מתחילים ביחס למרכיבים הנ"ל בשאלונים ובראיונות. השתתפו 57 מורים מתחילים למתימטיקה בחט"ב מ-11 מחוזות שונים. נבדקו ההבדלים בין חונכות פורמלית וחונכות בלתי –פורמלית, סוגי האינטראקציות והגורמים המשפיעים על כך.

ממצאים וסיכום

א) 1. למידה פעילה נעשתה בחונכות הפורמלית כפליים מאשר בחונכות הבלתי פורמלית. בחונכות פורמלית היו הרבה יותר פעילויות של תצפית ומשוב, שהוערכו ע"י המתמחים כחיוניות ואף כראויות לתגבור, 2. כישורי חונכות, ידע דיסציפלינארי (כאן מתמטי) וידע של הוראה דורגו החונכים הבלתי-פורמליים מעט גבוה יותר מהחונכים הפורמליים. החונכים הפורמליים נמצאו, על פי הראיונות עדיפים בהתמקדות בסטנדרטים של הוראה ובנכונות ליזום אינטראקציות שיטתיות עם המתמחים, 3. חונך מתוך בית הספר / באותו בניין עדיף ומשפיע על אופי החונכות ואיכותה בשני סוגי החונכות שנבדקו. חונכים מתוך בית הספר נוטים יותר להציע עצות תכנוניות, מוכנים לחלוק בחומרים, מסוגלים להציע פתרונות ספציפיים בענייני משמעת ויכולים לתת תשובות ומשוב "על המקום", 4. הזמן המוקצה חשוב. חונכים פורמליים, שפעילויות תצפית ומשוב ואחרות היו חלק מדרישות התפקיד, הקדישו זמן רב יותר ולכן החונכות בהיבט זה הייתה איכותית יותר.

ב) השתמעויות לחונכות בלתי-פורמלית – 1) השלמה ופיצוי את תפקיד החונך הפורמלי. מה שנעדר מעבודה עם חונך פורמלי ניתן להשלמה, בתכנון החונכות בבית הספר(ע"י מנהל, מורה מתאם), בערוץ הבלתי פורמלי. הדבר עולה בקנה אחד עם הרעיון של יתר לכידות /רצף בין התמיכה בהכשרה, קליטה ובהתפתחות המקצועית לאור הקרירה(Wilson et al., 2011); מקורות התמיכה הבלתי-פורמלית עשויים להיענות לצרכים אישיים של המתמחים והפורמלית - לצרכים המקצועיים בעיקר; 2) תמיכה והערכה: חונכות בלתי -פורמלית עשויה לטפל במתח הקיים בין תמיכה והערכה. המתמחים הצביעו על כך שהם מחפשים תמיכה בענייני ניהול כיתה ובעניינים רגשיים מאנשים שאינם מעורבים רשמית בהערכה; 3) מתן משוב מידי, "על המקום": בעוד חונכים פורמליים נוטים יותר לעבוד בשיטתיות במרווחי זמן מתוכננים, ליזום אינטראקציות מראש, החונכים הבלתי פורמלים ספונטניים יותר, דבר שהוא קריטי לנוכח האופי הדינמי והבלתי צפוי של ההוראה.

ג) הקישור של חונכות בלתי פורמלית וחונכות פורמלית ושילובן לתוכנית חונכות אחת בשלב הקליטה מספק תמיכה מפצה ומשלימה לטובת המתמחים. במחקר זוהו משתני מדיניות המערבים חונכים מתוך בית ספר וחונכים חוץ בית ספריים וחונכות פורמלית ובלתי-פורמלית הנותנים משוב המבוסס על תצפיות, תמיכה בניהול כיתה ותמיכה רגשית כמנופים פוטנציאליים לשיפור הזדמנויות למידה למורים מתחילים. מתן יתר תשומת לב לחונכות בלתי-פורמלית עשויה להיות בעלת השתמעויות ישירות ורלוונטיות לחונכות הפורמלית. בתי-ספר עשויים לפתח מנגנוני מעקב ומשוב שיאפשרו להם לעצב חונכות פורמלית מתמשכת כדי להשלים את הפעילויות והאינטראקציות המתרחשות במהלך החונכות הבלתי-פורמלית המתמדת.

ביבליוגרפיה

Ball, D.L., et al., (2009). Combining the development of practice and the practice of development in teacher education, Elementary School Journal, 109(5), 458-474.
Charalambous, C.Y., (2010). Mathematical knowledge for teaching and task unfolding: An exploratory study, Elementary School Journal, 110 (3), 247-278.
Grossman, P., & Thompson, C., (2004). District policy and beginning teachers: A lens on teacher learning, Educational Evaluation and Policy Analysis, 26(4), 281-301.
Hobson, A.J., et al., (2009). Mentoring beginning teachers: What we know and what we don't, Teaching and Teacher Education, 25(1), 207-216.
Rockoff, J.E. (2008). Does mentoring reduce turnover and improve skills of new employees? Evidence from teacher in NYC, Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research.
Smith, T.M. (2007). How do state-level induction and standards-based reform policies affect induction experiences and turnover among new teachers? American Journal of Education, 113(2), 273-309.
Valencia, S.W., et al., (2009). Complex interactions in student teaching: Lost opportunities for learning, Journal of Teacher Education, 60(3), 304-322.
Wilson, S. M., et al., (2011). Cacophony or embarrassment of riches: Building a system for quality teaching, Journal of Teacher Education, 62(4), 383-394.
Youngs, P. (2007). District induction policy and new teachers/ experiences: An examination of local policy implementation in Connecticut, Teachers College Record, 109(4), 797-837.

מה דעתך?

Ball, D.L., et al., (2009). Combining the development of practice and the practice of development in teacher education, Elementary School Journal, 109(5), 458-474. Charalambous, C.Y., (2010). Mathematical knowledge for teaching and task unfolding: An exploratory study, Elementary School Journal, 110 (3), 247-278. Grossman, P., & Thompson, C., (2004). District policy and beginning teachers: A lens on teacher learning, Educational Evaluation and Policy Analysis, 26(4), 281-301. Hobson, A.J., et al., (2009). Mentoring beginning teachers: What we know and what we don’t, Teaching and Teacher Education, 25(1), 207-216. Rockoff, J.E. (2008). Does mentoring reduce turnover and improve skills of new employees? Evidence from teacher in NYC, Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research. Smith, T.M. (2007). How do state-level induction and standards-based reform policies affect induction experiences and turnover among new teachers? American Journal of Education, 113(2), 273-309. Valencia, S.W., et al., (2009). Complex interactions in student teaching: Lost opportunities for learning, Journal of Teacher Education, 60(3), 304-322. Wilson, S. M., et al., (2011). Cacophony or embarrassment of riches: Building a system for quality teaching, Journal of Teacher Education, 62(4), 383-394. Youngs, P. (2007). District induction policy and new teachers/ experiences: An examination of local policy implementation in Connecticut, Teachers College Record, 109(4), 797-837.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?