דף פריט
30-08-2018

השתלבות והתכשרות להוראה: מתחים בפיתוח חזון לתוכנית לקליטת מורים מתחילים

מילות מפתח:

מקור:
Fitting in and learning to teach: Tensions in developing a vision for a university-based induction program for beginning teachers, Teacher Education Quarterly, v34 n3 p135-147
 
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
 
מבוא
פיתוח ושמירה על מורים איכותיים הם מרכיבים מרכזיים במאמצים לשיפור ההוראה והלמידה בארה"ב. כחלק ממאמצים אלה, מוסדות להשכלה גבוהה מתחילים לתכנן תוכניות לקליטת הבוגרים של תוכניות ההכשרה המשתלבים בהוראה. ההנחה המרכזית היא שלאחר סיום ההכשרה הבוגרים רק מתחילים את תהליך ההתכשרות להוראה. זהו שלב מובחן בהתפתחות המקצועית (Feiman-Nemser, 2001), והוא מהווה צומת של אפשרויות ללמידה, לצמיחה ולתמיכה (Pain et al., 2003). צומת זו מאפשרת שיתוף פעולה בין בתי הספר לבין מוסדות ההשכלה הגבוהה, תוך הדגשת הייחודיות שכל צד יכול להציע בעבודה משותפת זו.
 
חזון של קליטה (induction) – עד כה מוקד תהליך הקליטה נתון בדרך כלל בידי בתי הספר. ברגע שסטודנטים מסיימים את תקופת ההכשרה האחריות על הלמידה שלהם מופקדת בידי בתי הספר;  לא תמיד יש לבתי הספר הכשרה או ידע לתת תמיכה וחונכות. בספרות לא ניתן למצוא ביטויים למאמצי מוסדות ההשכלה הגבוהה ליצור תוכניות קליטה המרחיבות את התכנים שנכללו בתוכניות ההכשרה בהתייחס להקשרים השונים בהם נמצאים המורים החדשים. מורי מורים יכולים לתרום משמעותית במתן הגדרות ובתכנון התמיכה במורים מתחילים כהשלמה למה שנעשה בבתי הספר בעניין זה.
 
פיתוח חזון לקליטה בבתי ספר ובגנים – המטרה המרכזית של תוכניות קליטה היא להכשיר מורים חזקים המשתתפים בקהיליית מחנכים ולאורך זמן הופכים למנהיגים בבית הספר, במחוזות ובקהילה החינוכית הרחבה בכלל. תוכנית הקליטה המתוארת במאמר התייחסה לרצון להשיג תשעה תוצרים בקרב המורים המתחילים:
1. הכרת התלמידים בכיתה כלומדים ייחודיים,
2. ניהול כיתה בדרכים היוצרות קהילייה לומדת,
3. יצירת נורמות כיתתיות המובילות לסביבת למידה יעילה,
4. יצירת קשר עם המשפחות והקהילה כדי שיתמכו בבית הספר ובמטרות הלמידה,
5. העמקת הידע הדיסציפלינארי להוראה,
6. הבנת התפתחות תוכנית הלימודים ברצף הכיתות,
7. שילוב הערכה כמוקד של ההוראה והלמידה,
8. צמיחה מקצועית התומכת בקבלת החלטות הוראתיות,
9. פיתוח מנהיגות.
 
תוצרים אלה היוו את הקווים סביבם נבנתה תוכנית הקליטה המוצגת במאמר על פעילויותיה השונות ובהן: מקורות מקוונים, פגישות מחוץ לבית הספר, ימי עיון וצורות שונות של חונכות.
דגם בניית התוכנית כלל שילוב של יועצים ובהם מנהלים בגמלאות, חונכים ומורים ותיקים. תפקידם היה ללוות את ביצוע התוכנית בתוך בתי הספר ולהימצא בקשר עם המורים המתחילים. כמו כן התקיים מעקב אחר הביצוע ותוצאותיו. במסגרת המעקב עלה כבעיה מרכזית נושא ההסתגלות של המורים החדשים לתרבות הקיימת של בית הספר, זאת בניגוד להתמקדות של בוני התוכנית בהמשך הלמידה שלהם להיות מורים. הבנייה נעשתה בשילוב עם בתי הספר ונוצרה שותפות שקידמה הזדמנויות למידה ושינוי לכל השותפים (Richardson & Placier, 2001). הדיונים המשותפים וההקשבה לפרספקטיבת ההשתלבות הובילה את הצוות ליצור מסגרת הכוללת שתי זוויות ראיה: עזרה למורים המתחילים ללמוד להסתגל לבתי הספר והמשך למידה כיצד ללמד.
 
עקרונות מנחים לתוכנית
העבודה המשותפת הובילה לקבלת שלושה תחומים בסיסיים היוצרים את המסגרת הקונצפטואלית של תוכנית הקליטה:
 
פיתוח הצדקות עקרוניות להחלטות הוראתיות – בין המורים השותפים לתוכנית לבין מורי המורים נוצרה תפישה דיכוטומית לפיה המורים חשבו שבעבודה עם המורים המתחילים ראוי להתרכז ביעילות, בסדר ובשליטה ואנשי ההכשרה חשבו שבמקצוע שמאופיין בבידוד רב יש צורך להרחיב נורמות של שיתוף פעולה ותמיכה הקיימות בשנות ההכשרה ולקיימן גם בתקופת הכניסה למקצוע. ראוי להתרכז ביצירת נורמות של שיח על ההוראה בדרכים שונות ועם דמויות שונות בתוך בית הספר ומחוץ לו. בתהליך המחקר הבינו החוקרות שדעותיהן על הערכה מעצבת כדרך לעצב הוראה המבוססת על חשיבת התלמידים הייתה מסובכת בגלל אילוצים מערכתיים (למשל, מבחנים ארציים). יותר מכך, המורים הותיקים המשיכו להפריד תוכן מניהול כיתה בדרכים שאתגרו את החוקרות להרחיב את דעותיהן על דרכים לעזור למורים מתחילים לפתח דרכים יעילות לניהול כיתה, ולראות בכך, בשונה ממה שחשבו בראשית הדרך, מרכיב חשוב בהיקלטות בעבודה. החוקרות ניסו, מצידן, לפתח בקרב המורים הותיקים יכולת לראות את הקשר בין שגרות או נהלים לבין תכני ההוראה שונים.
יועצי תוכנית החונכות ומורי מוסד ההכשרה קיימו יום עיון בנושא "עבודה עם מורים מתחילים על ניהול כיתה: מסגרת ושיטה להיענות לצורכיהם" (Mayer, 2005). זאת כדי לגשר על פערי התפישה הנ"ל, ולפתח בקרב המורים המתחילים עקרונות כלליים שינחו את פעולותיהם, אסטרטגיות ספציפיות ומערכת של כלים לשימוש.
 
למידה כיצד להשתלב בדרך מושכלת בתרבות בית הספר -  מתכנני תוכניות הקליטה מן האוניברסיטה הבינו שאין הם יודעים את הייחודיות של כל מחוז ולא כיצד כל מורה ומורה יכול להשתלב בבית הספר שבו הוא עובד. מה שהם יכלו להדגיש בתוכניות החונכות היה עזרה למתחילים ללמוד לחשוב, לשוחח ולהעלות שאלות על עבודת ההוראה, לאתר ברטרוספקציה דפוסי פעילות ולנסות למפות אסטרטגיות לשיפור הלמידה של התלמידים. הם הבינו שבתהליך הקליטה המוצע קיימים שני מרכיבים - השתלבות בהקשר בית הספר ולמידה כיצד ללמד - שניהם חשובים לצמיחת המורה המתחיל. המתכננים הבינו שעליהם ללכת על הקו הדק שבין הסיכון שבהשארת ההסתגלות בהיבט הלמידה כיצד ללמד למחוזות ולבתי הספר לבין היזהרות מדחיפת המורים המתחילים לקונפליקט עם המורים ומתוכו - לבידוד ועימותים עם בתי הספר.
 
חונכות המקדמת את המורה אל מעבר לצרכי ההישרדות של השנה הראשונה – בחירה והכנה של חונכים הממוקדים בעזרה למורים המתחילים כיצד ללמד היא קריטית לתוכניות הקליטה (Gless, 2004).
אולם רק מעט בתי ספר רואים בבניית תוכניות קליטה איכותיות הזדמנות ליצור התקדמות במונחים של סיפוק, צמיחה, התמדה במקצוע והשפעה על התלמידים(Ingersoll,2001). מורים חונכים ומנהלים רבים משוכנעים שהמורים המתחילים רוצים רק תמיכה רגשית, עזרה בניהול כיתה, מרשמים מהירים ומידע יומיומי במהלך השנה הראשונה. הנתונים שנאספו לאורך שנה בקרב מתחילים וחונכים מראים שהמורים המתחילים מייחלים לשיחות משמעותיות על ההוראה, דבר שחונכים התעלמו ממנו. המטרה המרכזית של מתכנני התוכנית היא להכשיר את החונכים לחונכות שתהייה בה המשכיות של תוכניות ההכשרה. הכוונה היא להכשרת החונכים לקדם את המורה המתחיל אל מעבר לשאלות של התנהלות מיידית (Stanulis et al., 2006), אל שיחות מורכבות ומעוררות חשיבה על מעשה ההוראה.
 
הצעדים הבאים: קידום החזון
מרכיבים נכונים בתוכנית הקליטה של מורים מתחילים עשויה לקדם את למידתם ולשפר את איכותם כך שישפיעו על התלמידים בכיתות (Britton, 2003). בעבודה עם היועצים לתוכניות החונכות שונה וחודד המיקוד בשלושה רעיונות בסיסיים: פיתוח הצדקות עקרוניות להוראה בקרב המורים המתחילים תוך למידה להסתגל לבתי הספר והמשך ההתכשרות להוראה בהדרכה של חונכים שקיבלו הכשרה לתפקידם.
 
נקודות המבט הבית-ספריות של המורים הותיקים נלקחו בחשבון לאור התרבויות השונות הקיימות בכל בית ספר (Johnson & Kardos, 2002). קיימת ההבנה ששיתוף פעולה בין מתכנני תוכניות הקליטה והחונכות לבין המורים הותיקים בבתי הספר חיונית כדי להכשיר מורים שיהפכו למנהיגים חינוכיים. החזון כולל מטלות שבהן מורים מתחילים ימשיכו לקיים דיונים מקצועיים על ההוראה על בסיס ניתוח של עבודות תלמידים כפי שעשו במהלך ההכשרה, ינתחו קטעי הוראה מוקלטים, יבנו הערכות ויפתחו את יכולותיהם לחקור את הפרקטיקה שלהם (Ball & Cohen,1999). התוכנית תעזור למורים המתחילים להבין את הייחודיות של ההקשר שבו הם עובדים ואת חשיבות ההיכרות עם המחוז, בית הספר והקהילה; תספק מבנים לפיתוח חונכים יעילים וחונכות יעילה; תקדם התפתחות של ידע ולמידה של המורים. התוכנית גם תעריך כל הזמן את הערך המוסף שהמוסד המכשיר /האוניברסיטה יכולים להביא לתוכניות קליטה, ובהן שאלות כמו: מה יש לנו להציע? מה נדרש לתוכנית קליטה שבתי ספר אינם יכולים לתת?
 
סיכום
המתחים שעלו בתהליך התכנון של תוכנית הקליטה למורים מתחילים אילצה את המתכננים לחשוב על דרכים לקישור ולגישור בין התיאוריה (מנקודת הראות של המוסד המכשיר/האוניברסיטה) לבין ההוראה הממשית. שינוי כנגד הסתגלות, חונכים כחברים כנגד חונכים המדגישים למידה, ניהול כיתה ליעילות כנגד ארגון הכיתה ללמידה ומתן עצות כלליות כנגד אסטרטגיות מבוססות- תוכן היו נושאים שעלו והיה צורך לפתור. בתהליך נשמעו קולותיהם של המורים המתחילים, של היועצים והמורים הותיקים ושל אנשי האוניברסיטה, והיה צורך לשמוע את כולם ולהיענות לצרכי המורים המתחילים שהושמעו בהם. המטרה היא לקחת את החזון המשותף לבית הספר ולמוסד ההכשרה ולהתאימו לצרכים מקומיים, ולעבוד במערכת שמאפשרת התמודדות מוצלחת עם המתחים שנוצרו להשגת מטרות התוכנית.
ביבליוגרפיה
Ball, D.L., & Cohen, D.K. (1999). Developing practice, developing practitioners: Towards a practice-based theory of professional education, In: L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds.), Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practice, San Francisco: Jossey Bass.
Britton, E., et al., (2003). Comprehensive teacher induction: Systems for early career learning, Norwell, MA: Kluwer Academic Publishers.
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching, Teachers College Record, 103(6), 1013-1055.
Gless, J. (2004). Mentor teacher selection, Santa Cruz, CA: The New Teacher Center at the University of California.
Ingersoll, R. (2001). Teacher turnover and teacher shortage: An organizational analysis, American Educational Research Journal, 38(3), pp. 499-534.
Johnson, S.M., & Kardos, S.M. (2002). Keeping new teachers in mind, Educational Leadership, 59(6), pp. 12-16.
Mayer, M. (2005). New teacher classroom and behavior management presentation Michigan State University.
Pain, L., et al., (2003). Re-thinking induction: Examples from other countries, In: M. Scherer (Ed.), Keeping good teachers, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Richardson, V., & Placier, P. (2001). Teacher change, In: V. Richardson (Ed.), Handbook of Research on Teaching, 4th edition, Washington, DC: American Educational Research on Teaching,  pp. 905-947
Stanulis, R.N., et al., (2006). Developing induction practices that move mentoring from "how's it going" to talk about teaching and learning, unpublished manuscript.

מה דעתך?

ביבליוגרפיה
Ball, D.L., & Cohen, D.K. (1999). Developing practice, developing practitioners: Towards a practice-based theory of professional education, In: L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds.), Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practice, San Francisco: Jossey Bass.
Britton, E., et al., (2003). Comprehensive teacher induction: Systems for early career learning, Norwell, MA: Kluwer Academic Publishers.
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching, Teachers College Record, 103(6), 1013-1055.
Gless, J. (2004). Mentor teacher selection, Santa Cruz, CA: The New Teacher Center at the University of California.
Ingersoll, R. (2001). Teacher turnover and teacher shortage: An organizational analysis, American Educational Research Journal, 38(3), pp. 499-534.
Johnson, S.M., & Kardos, S.M. (2002). Keeping new teachers in mind, Educational Leadership, 59(6), pp. 12-16.
Mayer, M. (2005). New teacher classroom and behavior management presentation Michigan State University.
Pain, L., et al., (2003). Re-thinking induction: Examples from other countries, In: M. Scherer (Ed.), Keeping good teachers, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Richardson, V., & Placier, P. (2001). Teacher change, In: V. Richardson (Ed.), Handbook of Research on Teaching, 4th edition, Washington, DC: American Educational Research on Teaching,  pp. 905-947
Stanulis, R.N., et al., (2006). Developing induction practices that move mentoring from "how’s it going" to talk about teaching and learning, unpublished manuscript.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?