השפעת היקף המשתתפים בקבוצות דיון מתוקשבת על הפעילות החינוכית וההדרכתית

מקור:

“The influence of group size on nonmandatory asynchronous instructional discussion group”, The Internet and Higher Education, 6, 2003, pp. 227-240.

 מבוא

בעשור האחרון התפתחו במהירות מערכות הלמידה מרחוק באינטרנט, מערכות הידועות בשם web-based instructional environments) WBIE), עפ"י דיווחים מעודכנים של חוקרים אמריקאיים ( Sikora and Carrol , 2002), היקף הסטודנטים הלומדים בארה"ב המשתתפים בתוכניות למידה מרחוק הולך וגדל, כאשר כשני שליש מהם השתמשו באינטרנט לצורך כך.

השילוב של סביבות למידה מסוג WBIE לובש צורות רבות, החל מיישומים משלימים למערכות הלמידה הרגילות וכלה בקורסים שלמים באינטרנט המחליפים לחלוטין את אולמות ההרצאות וכיתות הלימוד. מרבית הקורסים מאפשרים אינטראקציה כזו או אחרת בין סטודנטים.

החוקרים של המחקר הנוכחי, אשר נערך באוניברסיטה הפתוחה בישראל, ביקשו לבדוק את ההשפעה של גודל הקבוצה בלמידה מרחוק על דפוסי האינטראקציה במערכת קבוצות דיון נלוות לקורסים מתוקשבים (קבוצות דיון אשר ההשתתפות בהן היא בלתי מחייבת).

התיאורה של למידה מרחוק מבוססת הדברות ( transactional) יוצאת מנקודת הנחה כי המרכזיות הדיאלוג בקורס המתוקשב מקדמת משמעותית את הלמידה. האינטראקציה בקורסים מתוקשבים יכולה להיות סינכרונית או אסינכרונית. השימוש הגובר במערכות תקשוב ופורומים מתקדמים, השקיפות והידידותיות שלהן מעודדים את השילוב הגובר של דיונים אסינכרוניים בקורסים מתוקשבים. הטכנולוגיות המתקדמות של פורומים וקבוצות דיון מאפשרות לסטודנטים להחליף רעיונות, לצבור תובנות חדשות ולבקש תמיכה מעמיתים.

מור (More 1989) טוען כי במונח השגור אינטראקציה נעשה שימוש לא נכון וכי מייחסים לו מובנים רבים מדי ועל כן צריך להגדירו בצורה יותר ספציפית. לאחרונה,, קבוצת חוקרים (למשל ose , 1999, Yacci , 2000), Reeves , 1999) הצביעו על כך כי המושג אינטראקציה מוגדר לעתים רבות בצורה רופפת ולא שיטתית. ההגדרה של (Yacci (2000 מונה ארבעה מרכיבים למושג זה:

אינטראקטיביות היא ביסודה לולאה של מסרים עוקבים. אינטראקטיביות בהוראה/הדרכה מתרחשת מנקודת המבט של הלומד ואינה מתחוללת עד שלולאת ההודעה/מסר עוברת הלוך ושוב לסטודנט. לאינטראקטיביות בהוראה/הדרכה יש שני סוגים ברורים של תפוקות: למידה מתוך תכנים, תועלות ללומד וגם המסרים באינטראקציה חייבים באופן הדדי להיות רציפים ועקביים.  

בניגוד להגדרה של Yacci, 2000, עורכי המחקר הנוכחי סבורים שאינטראקטיביות בהדרכה/הוראה מתרחשת גם מנקודת המבט של המדריך/מנחה בקורס המתוקשב: כאשר המנחה מעלה הודעה הגוררת בעקבותיה תגובה, ולכן זו גם סוג אינטראקטיביות בהדרכה/הוראה.

 סוגי דיאלוג בלמידה מרחוק

המונח דיאלוג הוגדר ע"י מור (Moore  1993, p. 24)  כשורה של פעולות אינטראקציה שנודעת להן תכונות חיוביות בניגוד לאינטראקציות אחרות. דיאלוג הוא הידברות בעלת ערך ומטרה ששני הצדדים מוקירים. לדיאלוג יש ערך של תרומה לאחד הצדדים ולכן בהקשר החינוכי הוא עשוי להוביל להבנה משופרת של הלומד.

המודל המשופר שפיתחו לאחרונה גורסקי וכספי (Gorsky & Caspi , 2003) ללמידה מרחוק מבוססת הידברות (transactional distance) כולל 4 סוגים של דיאלוג הרלבנטיים ללמידה מרחוק:

מדריך-לומד: אינטראקציה המספקת ללומד מידע משוב ומוטיבציה.

לומד- לומד: אינטראקציה המספקת ללומדים מידע, משוב, מוטיבציה וסביבה חברתית.

לומד- תחום עניין/יחידת לימוד: אינטראקציה פנימית אשר במהלכה הלומד צובר ומטמיע את נושאי הלימוד.

אינטראקציה במקום אחרים: מדובר על אינטראקציה בה הלומד לומד באמצעות אינטראקציה של לומדים אחרים עם המרצה/מדריך ואינטראקציה בין סטודנטים אחרים.

 המחקר הנוכחי, שנערך באוניברסיטה הפתוחה, מתמקד בשני סוגי אינטראקציות בלבד: מדריך-לומד ולומד –לומד. המטרה הייתה לבדוק את ההשפעה של גודל הקבוצה על האינטראקציה בקבוצות דיון אסינכרוניות ( קבוצות הלומדות בקורסים של למידה מרחוק).

 סקירת ספרות

 מעט מחקרים יחסית נכתבו על הקשר שבין השפעת גודל הקבוצה ובין תוצאות הלמידה. בכל מקרה, מחקרים מעטים אלו מצאו כי לגודל הקבוצה בלמידה מתוקשבת יש השפעה משמעותית על האינטראקציה הבינאישית (מדריך-לומד, לומד –לומד).

המחקרים של (Chen and Willits(1998 מצאו כי ככל שקבוצת הלימוד גדולה יותר, כך נודעת לה השפעה גדולה יותר על האינטראקציה בקורס המתוקשב, במיוחד מנקודת מבטו של הלומד. חוקרים אחרים ביניהם (Vrasidas and mcIssac , (1999 בדקו את ההשתתפות של סטודנטים בקבוצות דיון סינכרוניות קטנות ומצאו כי כמות של ארבעה סטודנטים אין בה כדי לייצור דיונים סינכרוניים פוריים. הם הניחו כי אם יותר סטודנטים היו מצטרפים לקורס, אזי אינטראקציות סינכרוניות רבות ופוריות יותר היו נוצרות במהלך הקורס.

מחקרו של (Twigg (2001 בדק כמה תוכניות למידה מרחוק ומצא כי בקורסים שבהם היו 9-25 סטודנטים האינטראקטיביות הייתה מרכיב משמעותי. המלצות של גורמי למידה מרחוק באירופה ובארה"ב מדברות על קבוצה של 12-20 משתתפים לשם יצירת אינטראקטיביות גבוהה.

החוקרים גורסקי וכספי (Gorsky and Caspy, 2003) מציעים מימד אחר של הקשר בין גודל הקבוצה והאינטראקציות שבין לומד-לומד ומדריך-לומד. מודל ההידברות המשופר שגיבשו ללמידה מרחוק (the restructured transactional distance model) מניח כי ככל שמספר הלומדים בקבוצה גדל, כך גדל הפוטנציאל לאינטראקציות שביו לומד ללומד, בעוד הפוטנציאל של אינטראקציות שבין המדריך ללומד הולך ופוחת.

מחקרו של (Jones (2000 מצא כמה ממצאים מעניינים לגבי גודל הקבוצה: מספר קטן של משתתפים אחראי למרבית ההודעות בפורום והגדלת מספר המשתתפים לא גרמה לגידול בהיקף ההודעות של שאר המשתתפים בפורום. זהו המחקר היחידי שנערך בנושא עד כה. על פי ממצאיו של Jones, 2000 יש גבול עליון למספר האופטימאלי של משתתפים והוא נקבע בראש ובראשונה ע"י גורמים קוגנטיביים, במיוחד עומס מידע (information overload).

 כאשר מספר המשתתפים בקבוצה נעשה גדול מדי, המשתתפים נאלצים להתמודד עם מספר רב של פריטי מידע בהודעות. כדי להתמודד עם עומס מידע זה, המשתתפים עשויים לבחור בהפסקת ההשתתפות, להתעלם מחלקי הדיון או מחלקם של המשתתפים או לפצל את הדיונים בקבוצת הדיון הגדולה לקבוצות משנה. לסיכום מחקריו וניתוחיו של החוקרJones, מצאו, איפוא כי מצד אחד, גודל הקבוצה אינו גורם משמעותי (בגלל שמספר המשתתפים הפעילים באמת אינו משפיע על שיעור התעבורה בפועל) ובכל גודל קבוצה נתון, מיעוט קטן של משתתפים מעלה לפורום את מרבית ההודעות. מצד שני, ההתנהגות של המשתתפים מושפעת ע"י גודל הקבוצה, במיוחד כאשר הקבוצה נעשית גדולה מדי.

 שאלות המחקר

 המחקר מעלה ארבעה שאלות:

 האם גודל הקבוצה משפיע על כמות האינטראקציות שבין לומד –לוומד ומדריך-לומד? האם גודל הקבוצה משפיע על כמות ההודעות שמעלה המדריך בפורום? האם גודל הקבוצה משפיע על ההתפלגות של מספר ההודעות פר סטודנט? במלים אחרות, האם קבוצה קטנה של משתתפים אחראית בפועל למרבית ההודעות ללא קשר לגודל הקבוצה. האם גודל הקבוצה משפיע על תדירות העלאת ההודעות של המדריך/מנחה: מה הם פערי הזמן בהעלאת ההודעות שבין מדריך-לומד ומדריך בעצמו.

אוכלוסיית המחקר

 המדגם כלל 47 מתוך 200 קורסים מתוקשבים אסינכרוניים שהועברו באוניברסיטה הפתוחה במהלך סמסטר האביב של 2002. מרבית מקצועות לימוד היו מדעי החברה (17 קורסים) מדעי הטבע (7 קורסים), מדעים מדוייקים (15 קורסים) ומדעי הרוח (8 קורסים).

 שיטת המחקר

 יחידת המדידה הראשונה במחקר הייתה ההודעה (POSTING) בפורום. כל הודעה קוטלגה (עברה קטגוריזציה) בהתאם לקריטריונים הבאים:

 האחריות להעלאת ההודעה (מדריך או סטודנט), מועד העלאת ההודעה

יחידת המדידה השנייה הייתה שרשרת ההודעות, כלומר ההודעה המקורית וכל התגובות הקשורות אליה. כל אחת מיחידות של שרשרת ההודעות (thread) עברה קטגוריזציה בהתאם למעורבות של המדריך/מנחה הקורס.

כמות והיקף ההודעות של כל מדריך/מנחה נמדדה בנפרד עבור כל קורס וגם זמני התגובה של כל מדריך חושבה בנפרד עבור כל קורס. גודל הקבוצה נקבעה בטווח שבין 1-156 משתתפים ועל בסיס מספר הסטודנטים שנרשמו לאותו קורס בפועל.

 ממצאים גולמיים

 כמות כוללת של 7706 הודעות נמדדה ונותחה. המדריכים יזמו 235 הודעות, הלומדים יזמו 2996 הודעות. מתוך הודעות יזומות של המדריכים 75% נותרו ללא תגובה. מתוך הודעות הסטודנטים 19% נותרו ללא מענה/תגובה.

 ניתוח הממצאים

המודל והתיאוריה של Jones, 2000 אוששו במחקר: מרבית הסטודנטים בקורס העלו מספר מצומצם של הודעות בפורום. מרבית המשתתפים בפורום (80%) העלו רק הודעה אחת, ובמקרה טוב רק פעמיים עד שלוש. לא נמצא קשר לגודל הקבוצה, כלומר, הגידול במספר הסטודנטים בפורום המתוקשב אינו מתבטא בהכרח בגידול במספר ההודעות פֶר משתתף.

 בנוסף, ספרו וחישבו עורכי המחקר את כמות ההודעות של אותם לומדים שהעלו מספר משמעותי של הודעות בפורום המתוקשב. הקריטריון שנבחר לשם כך, היה אותם לומדים שהעלו בממוצע יותר מ10% של ההודעות בפורום המוקשב. ראוי לציין כי על קריטריון זה ענו מיעוט קטן במיוחד של לומדים בקורסים המתוקשבים (5.8% מתוך המספר הכולל של המשתתפים בקורסים).

נערכו תצפיות לגבי השפעת גודל הקבוצה על זמני התגובה והפערים בזמני התגובה. באופן כללי, הפער בתגובות של המדריכים היה 32 שעות (בערך יום וחצי). יחד עם זאת, השונות בין הקורסים המתוקשבים הייתה גדולה (בממוצע 24 שעות) וזמני התגובה האופייניים של כל מדריך בקורס נתנו את אותותיהם על ההתנהגות הספציפית שלהם בפורום.

עוד נמצא, כי פערי הזמן בתגובות של המדריכים/מנחים הושפעו במיוחד מגודל הקבוצה. המדריכים הגיבו בצורה פחות נמרצת ופחות תדירה בפורומים כאשר היקף המשתתפים היה נמוך יחסית ואילו בפורומים בהם מספר המשתתפים היה בנוני או גדול לא נמצאה ירידה משמעותית בזמני התגובה של המדריכים.

 דיון

בכל הפורומים הממוחשבים בולטת התופעה כי מספר משתתפים קטן הוא הדומיננטי והאחראי להעלאת ההודעות, בעוד הרוב הגדול של הסטודנטים (80%) כמעט ואינו נוטל חלק בדיונים המתוקשבים. יכול להיות שאחת הגורמים לכך הוא האופי הלא מחייב של ההשתתפות בפורום האסינכרוני הממוחשב.

גורם נוסף קשור לזיהוי הלומדים בפורום באמצעות שם המשתמש שלהם (זיהוי הנעשה באופן אוטומאטי) וגורם לאובדן האנונימיות שלהם, יכול להיות שהזיהוי בשמם המלא מרתיע אותם. הדבר תואם את ממצאיו של (Kelsey (2000 שמצא כי חשש חברתי (Social anxiety) מרתיע לומדים מהשתתפות בקבוצות דיון סינכרוניות. חשש חברתי זה קיים, ככל הנראה, גם בקבוצות דיון אסינכרוניות.

 בנוסף לכך, העובדה כי המנחים/מדריכים בפורומים המתוקשבים יזמו מעט מאד אינטראקציות (7% מהסה"כ) יש לה השפעה ממתנת על הפעילות בפורום. יתרה מזאת, 75% ההודעות שהועלו ביוזמת המדריכים/מנחים, נותרו ללא תגובה, הסיבות לכך יכולות להיות כדלקמן: גם אם מרבית המנחים/מדריכים סברו כי קורס מתוקשב (מסוג WBIE) הם כלי יעיל, הם עדיין בחרו לא להשתמש בו בגלל החשש כי מספר גדול של סטודנטים עדין לא מחובר לאינטרנט מהבית, ולכן סברו כי השימוש בפורומים מתוקשבים עשוי לייצור אפליה של חוסר שיויון בקורס. הסבר אחר שאין להתעלם ממנו: המנחים בפורומים, שהאמינו בתחילה ביעילות הפורום כאמצעי העברה, נתקלו בהמשך בתופעה החוזרת של מיעוט תגובות בפורום מצד הסטודנטים והיוזמה שלהם נותרה לכן כבויה.

יכול להיות שהיו גם מנחים/מדריכים שלא האמינו מלכתחילה ביעילות ההעברה של הפורומים ולכן גם לא השקיעו ביצירת דיאלוגים ואינטראקציות. ולכן, נטו יותר להתעלם מההודעות של הסטודנטים ולהעלות רק הודעות בעלי אופי אינפורמטיבי ולא פדגוגי.

 מבחינת שאלות המחקר נמצא, איפוא כי:

  • ככל שגודל קבוצת המשתתפים בפורום המתוקשב עולה, היקף האינטראקציות שבין לומד-מדריך/מנחה יורד בעוד היקף האינטארקציה שבין לומד ללומד גדל.
  • נמצא כי היקף ההודעות של המנחים/מדריכים בפורומים ירד ככל שמספר המשתתפים גדל.
  • ככל שהיקף הקבוצה בפורום המתוקשב ירד, פערי הזמן בתגובות המדריכים/מנחים הלך והצטמצם והם הגיבו בממוצע מהר יותר.

ממצאים אלו תומכים במודל המשופר של אינטראקציה בלמידה מרחוק (model of transactional distance) שגיבשו, לאחרונה, חוקרי האוניברסיטה הפתוחה כספי וגורסקי (Gorsky and Caspi, 2003).

 הסבר אפשרי לממצאים אלו הוא שקבוצות קטנות מאפשרות למדריכים/מנחים להקדיש יותר זמן ותשומת לב לכל לומד. לעומת זאת, בקבוצות גדולות, הפוטנציאל לאינטראקציה שבין לומד ללומד גדול יותר מאשר בקבוצות קטנות, זאת בגלל העובדה, שככל שגדלה הקבוצה מספר ההזדמנויות למצוא בן שיח ועמית גדלים. עורכי המחקר, סבורים כי יש לראות גם את הצדדים החיוביים של דפוסי אינטראקציה אלו: מבחינה פדגוגית יש חשיבות לאינטראקציה שבין הלומדים לבין עצמם.

  ביבליוגרפיה

 

Chen, Y. J.& Willits, F. Transactional distance in a videoconferencing learning environment “, American journal of distance education, 13 (2), pp. 51-65 .

 Gorsky, P. & Caspi , A. (2003). “Reconstructing the theory of transactional distance”,  (Manuscript submitted for publication)

 Jones, Q. (2000). “Time to split, virtually: expanding virtual publics into vibrant virtual metropolises”, proceedings of the 33rd Hawaii international conference on system sciences. Available at:
http://portal.acm.org/citation.cfm?id=820262.820324&dl=GUIDE&dl=ACM
Retrieved march 1, 2003.

 Kelsely, K.D. (2000). “Participant interaction in a course delivered by interactive compressed video technology”, American Journal of Distance Education, 14 (1), pp. 63-74

 Moore, M.G. (1989). “Three types of interaction”, American Journal of distance education, 3(2), pp. 1-6.

 Moore, M.G. (1993). “Theory of transactional distance”, in D. Keegan (Ed.) , Theoretical Principles of Distance Education (pp. 21-38). New York: Routleedge Press.

 Rose, E. (1999). “Deconstructing interactivity in educational computing, Educational technology, 39 (1), pp. 43-49.

 Reeves, T. ( 1999). Keynote address at the ED-MEDIA 1999 World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Seattle, WA.

 Sikora , A.C.  & Carroll, C.D. (2002) . “A profile of participation in distance education:1999-2000” . Washington , D.C: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics.

 Twigg, C.A. (2001). “Innovations in online learning :moving beyond no significant difference”. Pew Learning and Technology Program 2001. Center for Academic Transformation, Rensselaer Polytechnic Institute .
Available: http://www.center.rpi.edu/Monographs/Innovations.html May 11, 2003. 
Retrieved

Vrasidas, C. Mcissac, M.S. (1999). “Factors influencing interaction in an online course”, American Journal of Distance Education, 13 (3), pp. 22-36.

 Yacci, M (2000). “Interactivity demystified :a structural definition for distance education and intelligent CBT“, Educational Technology, 40 (4), PP. 5-16.

מה דעתך?

 
Chen, Y. J.& Willits, F. Transactional distance in a videoconferencing learning environment “, American journal of distance education, 13 (2), pp. 51-65 .
 Gorsky, P. & Caspi , A. (2003). “Reconstructing the theory of transactional distance”,  (Manuscript submitted for publication)
 Jones, Q. (2000). “Time to split, virtually: expanding virtual publics into vibrant virtual metropolises”, proceedings of the 33rd Hawaii international conference on system sciences. Available at: http://portal.acm.org/citation.cfm?id=820262.820324&dl=GUIDE&dl=ACMRetrieved march 1, 2003.
 Kelsely, K.D. (2000). “Participant interaction in a course delivered by interactive compressed video technology”, American Journal of Distance Education, 14 (1), pp. 63-74
 Moore, M.G. (1989). “Three types of interaction”, American Journal of distance education, 3(2), pp. 1-6.
 Moore, M.G. (1993). “Theory of transactional distance”, in D. Keegan (Ed.) , Theoretical Principles of Distance Education (pp. 21-38). New York: Routleedge Press.
 Rose, E. (1999). “Deconstructing interactivity in educational computing, Educational technology, 39 (1), pp. 43-49.
 Reeves, T. ( 1999). Keynote address at the ED-MEDIA 1999 World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Seattle, WA.
 Sikora , A.C.  & Carroll, C.D. (2002) . “A profile of participation in distance education:1999-2000” . Washington , D.C: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics.
 Twigg, C.A. (2001). “Innovations in online learning :moving beyond no significant difference”. Pew Learning and Technology Program 2001. Center for Academic Transformation, Rensselaer Polytechnic Institute . Available: http://www.center.rpi.edu/Monographs/Innovations.html May 11, 2003.  Retrieved
Vrasidas, C. Mcissac, M.S. (1999). “Factors influencing interaction in an online course”, American Journal of Distance Education, 13 (3), pp. 22-36.
 Yacci, M (2000). “Interactivity demystified :a structural definition for distance education and intelligent CBT“, Educational Technology, 40 (4), PP. 5-16.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?