השיח הסינכרוני כחלק מתהליך הלמידה מרחוק בהשתלמויות מורים

מקור: "מורים בעולם של שינוי - מגמות ואתגרים" בעריכת שרה גורי-רוזנבליט, האוניברסיטה הפתוחה.

מקובל למיין את אמצעי ההוראה שבהם משתמשים בתהליכי למידה מרחוק לשלשו קבוצות עיקריות:

א-סינכרוניים – דואר אלקטרוני, לוח מודעות ופורומים.

סינכורניים – צ'אטים טקסטואליים וגרפיים ושיחות מבוססות על וידאו.

משולבים – מסר מהיר, כגון: ODIG, ICQ וכל תוכנת Messanger.

המאמר מתמקד בשיח הסינכרוני הייעודי למטרות לימוד, אשר יוגדר באופן הבא: "שיחה הנקבעת למועד מסוים בין קבוצת אנשים כדי לדון בכתב בנושא ידוע מראש, שבו יש למשתתפים עניין, והיא מנוהלת לרוב, על ידי יושב ראש/מנחה".

את הקורסים הניתנים בתהליכים של למידה מרחוק אפשר לבחון על רצף המבטא את היחס בין פעילות של פנים אל פנים לבין פעילות המתבצעת מרחוק. ככל שקורס מתקרב יותר לקצה הרצף שבו הלמידה מרחוק גורפת יותר, יש משמעות לשילוב של השיח הסינכרוני בתהליך הלמידה, מפני שהוא מדמה בצורה הטובה ביותר את יחסי הגומלין המתרחשים פנים אל פנים.

על בסיס זה המחקר מתמקד בבחינת התקשורת הסינכרונית ברשת כחלק מהשתלמות מורים בקורס שרובו הופעל בלמידה מרחוק ובמשמעות החינוכית של שילוב שיח סינכרוני ייעודי בקורסים המתנהלים מרחוק, כחלק מהכשרתו של המורה לעבודה בעידן התקשוב.

שאלות המחקר

א. מהם דפוסי השיח הלימודי המתפתחים בסביבה הסינכרונית?

ב. מה תפקידו של המנחה בעיצוב השיח הלימודי בסביבה כזו?

ג. באיזו מידה תורם השיח הסינכרוני להתהוותה של קבוצה לומדת?

ד. מהם הקשרים האפשריים בין שיחה בזמן אמת לפעילויות אחרות – א-סינכרוניות-הנעשות בקורס?

רקע תיאורטי

השיח הסינכרוני נשען על מצב תקשורת לא יציב ועל ממשק מינימליסטי, שאיננו תומך במיקוד שיחה. הוא מבוסס על העברת מסרים קצרים ועל השתתפות פעילה של קבוצות קטנות יחסית (עד 10 משתתפים). מצב זה של הסביבה מחייב מודעות, הן של המנחה והן של המשתתפים, לאפיון הטכנולוגי של התקשורת, לתקלות האפשריות ולתוצאות הנצפות. מודעות זו הכרחית כדי להימנע מתחושה של לחץ וחוסר סבלנות בשעת ניהול השיחה. יתרה מזאת, הוא דורש מן המשתתפים מידה גבוהה של מושכלות השיח ומן המנחה – רמה מסוימת של מעורבות בדיון.

נשאלת השאלה - מדוע בכל זאת השיח הסינכרוני כדאי למרות מורכבותו?

בספרות העוסקת בתחום אפשר למצוא ארבעה טיעונים עיקרים בזכות שיח לימודי ברשת בזמן אמת:

1. הצורך של הלומד במשוב מיידי - Galusha (1997) טוען כי דואר אלקטרוני או קבוצות עניין אינם מספקים את הצורך במשוב מיידי, אשר יש לו משנה חשיבות בהיעדר קשר רציף פנים אל פנים בין המורה לתלמידים.

2. חשיבותו של הממד החברתי בלמידה – לשיח הסינכרוני תכונות המאפשרות התפתחות אווירה וגיבוש חברתי של קבוצת המשתתפים בשיח.

3. המעורבות של הלומד בתהליך הלמידה – מאפיין מרכזי של השיח הלימודי ברשת הוא ההזדמנות השווה הניתנת לכל המשתתפים לתרום לדיון.

4. תמיכה בתהליכי חשיבה – המשוחחים יכולים לנהל שיחות בערוץ פרטי במקביל לדיון הכללי; לנתח את תהליכי השיח באמצעות ניתוח פלט של תמליל השיחה; המשוחחים רוכשים רפרטואר של התנהגויות מילוליות העשויות לשפר את הדיאלוג הבין-אישי למטרות למידה ועוד.

לסיכום, לסביבות השיח הסינכרוני יתרונות ללמידה כיוון שאלה מספקות מוטיבציה, נוכחות חברתית, משוב, משמעת וקצב למידה (Mason, 1991). לכן, על אף המגבלות מתבקשת בחינה של תהליכי הלמידה המתהווים בסביבה כזו.

שיטת המחקר

נבדק תהליך הלמידה בסביבה שהתהוותה בקורס סמסטריאלי "סביבות למידה סינכרוניות" – אשר הוצע כהשתלמות למורים בדרך של למידה מרחוק. הקורס הופעל באמצעות מעטפת אינטרנטית שפותחה על ידי המרכז לטכנולוגיה חינוכית והשתתפו בו 15 לומדים.

השיח הסינכרוני נוהל לעתים לפני הפעלת קבוצת דיון, לעתים לאחר פעילות בקבוצת דיון, ולעתים בשעת הפעילות עצמה.

המחקר בדק את סוגי ההתנהגויות המילוליות של המשתתפים והמנחים וכן הקשר בין השיח הסינכרוני לבין אמצעים אחרים שהופעלו בקורס.

ההתנהגויות המילוליות עובדו בדרך כמותית – כדי לבדוק את שאלות א' וב' של המחקר.

הנתונים נאספו מתוך תסריטים של שבע שיחות שנשמרו במחשב ונוהלו על ידי שני מנחים.

נאספו באקראי מתוך מפגשי השיח ביטויים המצביעים על אינטראקציה חברתית ועל פעילות קוגניטיבית – אלה עובדו בשיטה איכותית של ניתוח תוכן לשם בדיקת שאלה ג' של המחקר.

באמצע הקורס הועבר שאלון לבחינת אופי השימוש ב-ICQ  כאמצעי סינכרוני ונבחנה רמת ההשתתפות של התלמידים בקבוצות הדיון שנערכו בסמוך לנושאים שנדונו בשיחות השונות – כדי לבדוק את שאלה ד' של המחקר.

ממצאים ודיון

התנהגויות מילוליות ודרכי הנחיה

נמצא שכמו בכל דיון המתרחש בכיתה פנים אל פנים, מתקיימות אצל המשתתפים התנהגויות מילוליות, מגיבות ויזומות. התברר כי במצב שבו שאלות מוצגות לדיון על ידי המנחה, ההתנהגות המועדפת על המשתתפים היא תגובה למנחה לשאלה שהציג. כמו כן מתברר כי למידת המעורבות של המנחה ולדרכי פנייתו למשתתפים יש השפעה על יוזמה מילולית של המשתתפים.

המחברות סבורות שמעורבות גבוהה מדי של המנחה בשיח הלימודי, ויצירת קשר בין אישי עם פרטים בשעה שכל הקבוצה נוכחת, פוגעות בלכידות הקבוצתית. עם זאת, מתחייבת מעורבות מסוימת של המנחה, כדי ליצור תחושה של שיח משמעותי.

אצל שני המנחים, תגובות של משתתפים זה לזה היו רבות יותר משאלות או אמירות יזומות. תופעה זו נובעת מכך שבניגוד למצב של פנים אל פנים, בשיח המקוון נשלחות מיד להודעה כמה תגובות בו זמנית. (עקב כך כמות התגובות עולה)

התהוות קבוצה לומדת

נראה כי במהלך השיח פעלה קבוצה לומדת, שהתגבשה מבחינה חברתית, ופרטיה הפעילו מיומנויות חשיבה בעת השיחה.

נראה כי  אפשר לראות צמיחה של תבנית שיח, שבו המשתתפים עוברים בהדרגה ממצב של תגובה למנחה, למצב שבו הם מרחיבים את הנושא הנדון או ממקדים אותו.

יש מקום להניח שסגנון ההנחיה עשוי להשפיע על תבנית השיח. יתכן שרצוי כי המנחה יגלה סבלנות, יאפשר למשתתפים להתלבט ולמצוא את דרכם, ורק במקרה של תחושת אובדן מוחלט של הדרך – להתערב.

המסרים החברתיים היו מרוכזים באופן טבעי בכניסת המשתתפים וביציאתם. מעט מאוד מסרים חברתיים נשלחו במהלך השיח. ההתרכזות של המשוחחים בנושאי השיחה, מעידה כי כאשר פעילות מוגדרת מראש כמשימתית, המשתתפים מנתבים את העשייה שלהם בכיוון המשימה.

עובדה נוספת המאששת את הגיבוש החברתי של המשתתפים בקורס, הוא אופן השימוש ב-ICQ שעליו הצהירו. רובם טענו כי הם  מנצלים את התוכנה כדי לתקשר עם עמיתיהם לקורס.

נמצא שכדי לגרום לתהליך למידה שבו הלומד יהיה פעיל למשך זמן, רצוי לשלב את השיח הא-סינכרוני עם השיח הסינכרוני. פיזור השיח מקיים את העניין בנושא לאורך זמן, ומאפשר ליותר פרטים להעמיק בנושא. כמו כן, כמומלץ במחקר קודם (Aoki, 1995), נמצא כי שיחה שעניינה סיעור מוחין, טוב שתתקיים במצב סינכרוני, ואחריו לאפשר למשתתפים להמשיך בדיון א-סינכרוני בצורה מפורטת ללא מגבלות זמן.

מהממצאים עולה כי השתלמות המורים התבססה על פעילות ערה של המשתתפים, מעבר לצורה הקלאסית של השתלמויות המבוססות על מפגשים חד/דו שבועיים. מורים ממקומות מרוחקים יצרו קשר באמצעות הרשת, ועברו שינוי ביחסם לתקשורת מרחוק.
ממצאי המחקר מצביעים כי דו שיח בין המנחה לכלל הקבוצה תורם יותר להתפתחות דיון בין המשתתפים מאשר דו-שיח בין מנחה למשתתף יחיד, לפיכך המחברות ממליצות על מחקר נוסף בסוגיה, במיוחד בהקשר של השתלמויות מורים.


ביביליוגרפיה

אורן, א. (1999), הכל דיבורים, מחשבים בחינוך, www.daat.ac.il

Aoki, K. (1995). Synchronous Multi-user Textual Communication in International Tele-Collaboration. http://www.cios.org/getfile/AOKI_V5N495

Galusha J.M. (1997). Barriers to Learning in Distance Education. AECT-Interpersonal Computing and Technology, 5 (3-4), pp. 6-14.

Harasim, L. (1993) Collaborating in cyberspace: Using Computer Conferences as a Group Learning Environment, Interactive Learning Environments, 3 (2), pp. 119-130.

Mason, R. (1991). Moderating Educational Computer Conferencing. DEOSNEWS, 1(19), Copyright 1991 DEOS – The Distance Education Online Symposium.

מה דעתך?

אורן, א. (1999), הכל דיבורים, מחשבים בחינוך, www.daat.ac.il

Aoki, K. (1995). Synchronous Multi-user Textual Communication in International Tele-Collaboration. http://www.cios.org/getfile/AOKI_V5N495

Galusha J.M. (1997). Barriers to Learning in Distance Education. AECT-Interpersonal Computing and Technology, 5 (3-4), pp. 6-14.

Harasim, L. (1993) Collaborating in cyberspace: Using Computer Conferences as a Group Learning Environment, Interactive Learning Environments, 3 (2), pp. 119-130.

Mason, R. (1991). Moderating Educational Computer Conferencing. DEOSNEWS, 1(19), Copyright 1991 DEOS – The Distance Education Online Symposium.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?