השאלה כמרכיב ביחסי הגומלין בין מחנך למתחנך

בתוך: שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך, בעריכת פנינה ש. קליין, דבורה גבעון, הוצאת רמות – אוניברסיטת תל-אביב, עמ' 207-231

יחסי הגומלין בין מחנך למתחנך, כפי שהם באים לידי ביטוי במערכות חינוכיות הם בדרך כלל יחסי גומלין לא סימטריים, שבהם המחנך דומיננטי יותר מהמתחנך ובעל כוח רב יותר. כוחו של המחנך נובע משלושה מקורות: הארגון ההיררכי שבו הוא פועל; אופי השיח בינו לבין המתחנך, שבו יש למחנך "זכות" השאלה ועל המתחנך מוטלת "חובת" התשובה והגישה הנותנת עדיפות לידע שנמצא ברשות המחנך על פני הידע של המתחנך.

השיחה ויחסי הגומלין

הכוח המתבטא ביחסי גומלין בין אנשים מוגדר כמצב א-סימטרי בין משתתפים באירוע שיח, מצב שבו יש חוסר שוויון ביכולת לשלוט ביצירת הטקסט. "בעל הכוח" שולט בנושאי השיח ובמהלך השיח תוך שימוש באסטרטגיות שונות. שליטה כזאת מתבטאת גם בכיתה בדומיננטיות הוורבלית של המורה. המורה קובע את אופי השיח ואת מידת חופש הביטוי של התלמיד; מרבית פעולת הדיבור מצד התלמידים נעשית בתגובה לדברי המורה (Sinclair & Brazil, 1982).
השאלה כמאפיין של כוח - הדרך שבה נעשה שימוש בשאלה היא פונקציה של הסטטוס היחסי בין השואל והמשיב. היא מעידה על אופי הקשר בין האנשים – קשר שוויוני או קשר היררכי (Goody, 1978)

השאלה בשיח הפדגוגי

בשיח בין בעלי תפקידים במבנה ארגוני שואל השאלה הוא היוזם, הפעיל, ומשיב התשובה הוא הפסיבי, התלוי בשאלה הנשאלת. יחסי גומלין כאלה אופייניים לשיח הפדגוגי בארגון החינוכי. במחקרים רבים נמצא כי יחסי הגומלין בכיתה הם לא סימטריים כלל. המורה הוא היוזם, הדומיננטי, ואילו התלמיד נעשה עוקב פסיבי. לתלמיד ניתנות הזדמנויות מעטות להשפיע על מהלך השיחה, ורק לעתים נדירות הוא שואל שאלות (דיין ותובל, תשנ"ג; Gunnarsson, 1997; Sinclair & Coulthard, 1975). סינקליר וקולטהרד (Sinclair & Coulthard, 1975) חקרו את מבנה השיח בכיתה ומצאו מבנה קבוע המאופיין ברצף קבוע; שאלה של מורה, תשובה של תלמיד ומשוב של מורה; כלומר, יזמה-תגובה–משוב. לטענתם, מעגל כזה מאפשר למורה להגדיר את המילה האחרונה. במבנה כזה המחנך נעשה פעיל והמתחנך – סביל.

צ'ולירקי (1988(Chouliaraki,  ערכה מחקר של שיחות אישיות בין מורה לתלמיד. לטענתה, גם כשיש ניסיון ליצור אווירה יותר פרוגרסיבית בכיתה, כשהמורה משתדלת להתייחס לתלמידים באופן יותר אינדיווידואלי ולנהל אתם שיחות אישיות, גם אז היא מוצאת את הדפוס שהצביעו עליו סינקליר וקולטהרד (1975). עדיין היתה קיימת דומיננטיות רבה בדיבור של המחנך אל המתחנך. היזמה של הילדים הייתה מצומצמת ומוגבלת בדרך כלל לשורה אחת. תגובות הילדים היו ישירות לדברי המורה ללא הרחבה נוספת.

דיין מביאה במאמר דוגמאות מתוך שיחות של סטודנטית עם מדריכה ושל תלמיד עם מחנכת. מתוך חילופי הדברים בכל הדוגמאות ברור מי המחנך, מי המתחנך ומהם יחסי הכוח ביניהם. השאלה היא הסמן של "בעל הכוח". השואל הוא בעל הסמכות והכוח, והמשיב הוא הנחות. קולן של המחנכות נשמע בצורה ברורה ודומיננטית, ואילו קולם של התלמיד והסטודנטית כמעט שאינו נשמע.

שאלות סמכותיות

המחנכת אינה משתמשת בשאלות אינפורמטיביות, שמטרתן להרחיב את המידע שברשותה, אלא שואלת שאלות שיש לה תשובה עליהן. אלה הן שאלות סגורות, והשואלת מצפה לקבל עליהן תשובה מסוימת. "שאלות סמכותיות" מגדירות את יחסי הכוח בין מחנך למתחנך בהיותן שאלות סגורות, מכוונות ובוחנות (ידע והבנה). סוג זה של שאלות מונע מהמתחנך לשאול שאלות ובאופן כזה נוצרים יחסי גומלין, שבהם האחד שואל/בוחן/חוקר, והאחר משיב/נבחן/נחקר. אופיים של יחסים אלה שונה מאופי יחסי הגומלין השוויוניים, שבהם נשאלות שאלות אינפורמטיביות, ובמעגל השיח שני הצדדים שואלים זה את זה ומשיבים על פי תור.

תפיסת המחנכת את תפקידה

המחנכות תופסות עצמן כבעלות ידע, ותפקידן "להעבירו" למתחנכים. התפיסה היא, כי "העברת" ידע כרוכה בבירור אם ידע זה קיים אצל המתחנכים. הדרך הטובה ביותר לבדוק זאת על פי תפיסתן היא באמצעות השאלה הסמכותית.

לפי קנלה (Cannella, 1997) ההנחה שידע מסוים חשוב יותר מידע אחר נותנת עדיפות לאלה שיש להם הידע המסוים או המיומנויות המסוימות. מצב זה יוצר סדר היררכי, שבו הידע החשוב נמצא אצל קבוצה מסוימת שהיא בעלת הכוח והסמכות בהיררכיה (המחנכים), ומהאחרים (המתחנכים) מצופה שייכנעו להחלטות המחנכים. לטענתה, בתחום החינוך בגיל הרך השתרשה במיוחד ההנחה, שידע מסוים הוא בעל ערך רב יותר מידע אחר. כך נוצרת היררכיה של כוח על ידי אלה שיש להם הידע בעל ה"חשיבות" לעומת אלה שאין להם ידע זה, או שהם לא מסכימים לו.
כך קורה שהמתחנך לומד לנחש תשובות, גם אם אינו מבין את השאלה או אינו יודע את התשובה שהמחנך מצפה לה. אם אינו מצליח "במשחק הניחושים", הוא מתחיל לפקפק בידיעותיו, ובטחונו העצמי עלול להיפגע.

מתוך כך בולטים שני פרדוקסים:

1. אם תפקיד המחנך ל"העביר" ידע למתחנך, אפשר להניח שידע זה לא נמצא ברשותו של המתחנך. אם הידע לא נמצא ברשותו של המתחנך, מדוע המחנך בוחן את המתחנך על הידע. אם המחנך בוחן את המתחנך, הוא הרי מניח שהידע כבר נמצא ברשותו ואז – מה תפקידו?

2. מקובל להניח, כי צריך לשאול שאלות כדי ללמוד. ביחסי הגומלין בין מחנך למתחנך, על פי תפיסת התפקיד המוצגת, המתחנך הוא זה שצריך ללמוד. כלומר, המתחנך הוא זה שצריך לשאול את השאלות. אולם במציאות הקיימת בארגון החינוכי, זה שצריך ללמוד – נבלם מלשאול שאלות, ואילו זה שצריך ללמד – שואל שאלות בלי הרף.

הגישה החינוכית

הגישה החינוכית העומדת ביסוד התפיסה הרואה במחנך "מעביר" ידע למתחנך היא הגישה הביהביוריסטית. המניחה ש"תודעת הלומד היא 'לוח חלק'. ידע המוכנס לתודעה נתפס כמצטבר, וידע מאוחר יותר נבנה על ידע קיים...תודעת הילד היא פסיבית, מעין כלי קיבול המצפה 'להתמלא'" (ברונר, 2000)

כדי שהמתחנך ילמד וירכוש ידע, צריך לתת לו חיזוקים, בשרשרת של גירוי-תגובה. לדעתם של ריצ'מונד ורוץ' (Richmond & Roach, 1992) כוח המבוסס על תגמולים ועל חיזוקים חיצוניים שמציע המחנך, לא מוביל ללמידה אפקטיבית. רק תגמול פנימי ומוטיבציה עצמית הם אפקטיביים ללמידה.

המעבר לגישה דמוקרטית

כדי שהמתחנך יהיה לשותף פעיל, יוזם ולומד במערכת יחסי הגומלין לצד מחנך, שיתפוס עצמו גם כלומד, חשוב לשנות את אופי היחסים לשיתופיים יותר. - כיצד?

מתוך הנחה כי אי אפשר כרגע לשנות את המבנה ההיררכי של הארגון החינוכי, המעבר לגישה דמוקרטית יכול להתרחש, אם יחול שינוי במספר מישורים:

א. שינוי בתפיסת התפקיד ובמבנה השיח

המעבר מגישה סמכותית לגישה שיתופית דמוקרטית יחול, כאשר המחנך יתפוס עצמו לא רק כ"מעביר" ידע אלא כאדם לומד הוראה במתחנך שותף להבניית ידע חדש. שינוי בתפיסה יאפשר יחסי גומלין דמוקרטיים יותר, כפי שמתקיימים בין שני אנשים בעלי אותו סטטוס. השינוי יכול להתרחש, אם המחנך יתפוס את המתחנך כמי שנמצא בסטטוס זהה לו וינסה להתעלם ממקומו בהיררכיה הארגונית. תפיסה כזו תאפשר לשבור את הדפוס של שאלה-תשובה במהלך שיחה.

השינוי הנדרש הוא שינוי בתפיסה. בניסיון ליצור את השינוי המבנה השיח כדאי לנסות לאמץ מודל של שיחה שיתופית שבה כל משתתף תורם להתפתחות השיחה ונוצר חינוך שהוא דיאלוגי.

ב. שינוי מראש ההיררכיה

אם השינוי יחול אצל בעלי הסמכות והכוח שבראש הסולם ההיררכי – הם יוכלו להשפיע על המתחנכים שלהם, שהם עצמם מחנכים של מתחנכים בשלב נמוך יותר של הסולם ההיררכי. כלומר, יחסי הגומלין בין מחנך למתחנך צריכים להשתנות אצל ראשי הארגון ביחסיהם עם המפקחות, אצל המפקחת ביחסי הגומלין שלה עם המנהלת, אצל המנהלת ביחסי הגומלין שלה עם המחנכת ועד למחנכת ביחסי הגומלין שלה עם הילד כדי שיוכל להיות פעיל, יוזם, שואל ולומד.

לדעת ג'ירו ומקלרן (1993), המעבר לגישה דמוקרטית יותר צריך להתרחש גם בתכנון התכניות להכשרת מורים. באופן כזה יגיעו מחנכים למערכות החינוך עם תפיסה שונה של מהות יחסי הגומלין.

ג. שינוי בכמות השאלות

השינוי ביחסי הכוח בין המחנך למתחנך יכול להתרחש גם תוך צמצום כמות השאלות. אפשר להחליף שאלות רבות של המחנך באמירות אחרות כמו הסברים, הצעות ובקשות ישירות.

חוקרים מצאו שכאשר המחנך מפתח שיחה לא באמצעות הצגת שאלה אלא באמצעות הבעת עמדה, השערה וכד', המתחנכים מגיבים בהצעה משלהם.

במקום לשאול שאלה אפשר לשתוק. לשתיקה יש ערך רב מאוד ומאפשרת להתבונן במתחנך ולהקשיב לו.

ד. שינוי במטרת השאלה

 אין להסיק כי צריך לבטל את השאלה כמרכיב ביחסי הגומלין. עם זאת חשוב לברר את מטרתה. שאלות שמטרתן לחקור ולבדוק את הידע של המתחנך, בולמות את התפתחות יחסי הגומלין. עם זאת שאילת שאלות היא טכניקה שמשפיעה על היעילות של ארגון אינפורמציה. השאלות החשובות הן שאלות שהמחנך שואל גם את עצמו ולא רק את המתחנך; שאלות המעוררות חשיבה יצירתית, מקורית ומערערות על המובן מאליו; שאלות המעמיקות התייחסות לתופעות.

ביבליוגרפיה

ברונר, ג' (2000). תרבות החינוך. תל אביב: ספרית פועלים.

ג'ירו, ה' ומקלרן, פ' (1993). הכשרת המורים והחינוך לדמוקרטיה. בתוך: נ' גובר וא' זמרן (עורכים), להתנסות בשגרתי בדרך לא שגרתית (עמ' 74-104) ירושלים: המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין.

דיין, י' ותובל, ח' (תשנ"ג). השאלה כמרכיב ביחסי הגומלין שבין המחנך לבין הילד. הד הגן, א' תשרי, 33-37.

Cannella, G.S. (1997). Deconstruction early childhood education. New York: Peter Lang.

Chouliarkaki, L. (1988). Regulation in "progressivist" pedagogic discourse: Individualized teacher-pupil talk. Discourse & Society, 9(1), 5-32.

Goody. E.N. (1978). Towards a theory of questions. In: E.N. Goody (Ed.), Questions and politeness – strategies in social interaction (pp. 17-43). Cambridge: Cambridge University Press.

Gunnarsson, B.L. (1997). Applied discourse analysis. In: T.A. Van Dijk (Ed.), Discourse as social interaction (pp. 285-312). London: Sage.

Richmond, V.P. & Roach, K.D. (1992). Power in the classroom. Seminal studies. In: V.P. Richmond and J.C. McCroskey (Eds.), Power in the classroom (99. 47-65). London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Sinclair, J.M. & Coulthard, M. (1975). Towards an analysis of discourse: The English used by teachers and pupils. Oxford: Oxford University Press.

Sinclair, J.M. & Brazil, D. (1982). Teacher Talk. Oxford: Oxford University Press.

מה דעתך?

ביבליוגרפיהברונר, ג’ (2000). תרבות החינוך. תל אביב: ספרית פועלים.ג’ירו, ה’ ומקלרן, פ’ (1993). הכשרת המורים והחינוך לדמוקרטיה. בתוך: נ’ גובר וא’ זמרן (עורכים), להתנסות בשגרתי בדרך לא שגרתית (עמ’ 74-104) ירושלים: המכללה לחינוך ע”ש דוד ילין.דיין, י’ ותובל, ח’ (תשנ”ג). השאלה כמרכיב ביחסי הגומלין שבין המחנך לבין הילד. הד הגן, א’ תשרי, 33-37.Cannella, G.S. (1997). Deconstruction early childhood education. New York: Peter Lang.Chouliarkaki, L. (1988). Regulation in “progressivist” pedagogic discourse: Individualized teacher-pupil talk. Discourse & Society, 9(1), 5-32.Goody. E.N. (1978). Towards a theory of questions. In: E.N. Goody (Ed.), Questions and politeness – strategies in social interaction (pp. 17-43). Cambridge: Cambridge University Press.Gunnarsson, B.L. (1997). Applied discourse analysis. In: T.A. Van Dijk (Ed.), Discourse as social interaction (pp. 285-312). London: Sage.Richmond, V.P. & Roach, K.D. (1992). Power in the classroom. Seminal studies. In: V.P. Richmond and J.C. McCroskey (Eds.), Power in the classroom (99. 47-65). London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.Sinclair, J.M. & Coulthard, M. (1975). Towards an analysis of discourse: The English used by teachers and pupils. Oxford: Oxford University Press.Sinclair, J.M. & Brazil, D. (1982). Teacher Talk. Oxford: Oxford University Press.

    מידע על מחנך

    פורסמה ב 18/12/2006 ע״י נורית נואה
    מה דעתך?