הערכה ללמידה – הערכה של שיעורי התנסות המעשית

מאת: H. Tillema
מקור:
Assessment for learning to teach, appraisal of practice teaching lessons by mentors, supervisors and student teachers, Journal of Teacher Education, 60(2), pp. 155-167
 
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
 
רקע תיאורטי
הערכה לצורך התכשרות להוראה – הערכה נתפשת ככלי רב-ערך לקידום למידה. יש להבדיל בין הערכה מעצבת שמספקת למוערך מידע על יכולותיו וקשייו לבין הערכה מסכמת המתעדת את ההישגים ביחס לסטנדרטים חיצוניים (Delandshere & Arens, 2003). המחקר בדק את ההערכה של הוראה בהתנסות המעשית מהפרספקטיבות של המעורבים בתהליך ההערכה כדי למצוא הסכמות וחילוקי דעות ביניהם.
ארגון ההערכה במחקר נעשה על פי מסגרת שכללה את הקטגוריות שלהלן (Falchikov, 2005, Smith & Tillema, 2003, Zeichner & Ray, 2000):
א. מדוע, לאיזו מטרה מעריכים?;
ב. מושא ההערכה - מה מעריכים?;
ג.כיצד מעריכים, איזה מידע נחשב רלוונטי?;
ד.מיקוד בהמשך ההתפתחות – האם המידע מלמד את המוערך?;
ה. הקריטריון לאורו ההוראה מוערכת- באילו סטנדרטים משתמשים?;
ו. מעורבות של טיפוסים שונים של מעריכים – מי מוערך ע"י מי?
שאלת המחקר הייתה: איזו הערכה מקבלים מתכשרים להוראה ממעריכים שונים ובאילו גורמים הם משתמשים בהערכת ההוראה?
המחקר התמקד בהערכה של אירוע הוראה יחיד שנעשתה במשותף בין השותפים למשולש ההדרכה במטרה ליצור הקשר ולהתמקד בתפישות ובבעיות השונות שלהם. משולש ההדרכה כלל את המאמן, המדריך הפדגוגי והמתכשר להוראה.
כלי המחקר היו:
1) שאלון על הערכת שיעור שכלל את הקטגוריות הנ"ל; כל קטגוריה פורטה לתת-קטגוריות (מופיעות במאמר בעמ' 158),
2) הערכה כתובה בצורה נרטיבית,
3) שאלון לדירוג שאלות על בעיות שזוהו בהערכת השיעור,
4) שאלון על הערכת כשירויות כקריטריונים להערכה (בינאישיות, פדגוגיות, של תכנון לימודים, של ניהול כיתה, של רפלקציה).
 
ממצאים
פרק הממצאים כולל טבלאות ופירוט של הממצאים בקטגוריות הבאות:
-הערכת שיעור ותפקיד המעריך (מעיר, מזמן רפלקציה, מדריך, חבר ביקורתי),
-הבעיות שעלו בתהליך (למשל, הער הנחיות למעריכים, מבנה שיחת המשוב, השפעת המוערכים על ההערכות ועוד),
-מיקוד בהערכת כשירויות (ניהול כיתה, תכנון לימודים, תקשורת בינאישית, יכולות פדגוגיות),
-קריטריונים בהערכה (בהירות המטרות, אחידות במתן ציונים, שקיפות של הנוהלים, הערכה קונסטרוקטיבית ומוכרת).
 
דיון
הערכת הלמידה כיצד להורות היא מכשיר חשוב לארגון ולתמיכה במתכשרים להוראה כדי לקדמם מקצועית. הדרך בה ניתנת ההערכה עשויה להשפיע על מה שסטודנטים לומדים ממנה. ההנחה היא שהערכה מכמה זוויות ראייה שהיא רבת פנים עשויה להיות אינפורמטיבית, מאוזנת ומשמעותית למתכשר. ככלל נמצא כי ההערכה המועדפת היא זו המשתמשת במגוון של מקורות מידע ומספקת הזדמנות לרפלקציה נוספת. חלק הצביעו על הערכה פרקטית/התנהגותית כמועדפת. הדבר מצביע על הצורך לראות את ההערכה משתי הזוויות: זו של התהליך של ההתפתחות המקצועית וזו של ראיית התוצר- הכשירות במרכז.
רוב הבעיות בתהליך ההערכה שהמשתתפים זיהו נבעו מהעמימות של ההנחיות למעריך הן בתהליך (ה"איך") והן בתוכן (המה"). לעמימות זו כמה סיבות, וייתכן שהיא נובעת מתפיסות שונות של מטרות ההערכה.
הממצאים מראים שכל אחד מהשותפים להערכה (מורים, מדריכים, סטודנטים) רואים כשירות אחרת כחשובה ביותר (ניהול כיתה, פרזנטציה הולמת, שני הדברים בהתאמה). על מכשירי המורים המדגישים את כל הכשירויות באותה מידה להתייחס לממצא זה, שמצביע על דיסוננס בין הסטנדרטים ובין מוקדי ההערכה בהתנסות המעשית.
 
לדעת החוקרים הערכה בעבודה המעשית צריכה להתקיים על בסיס גישה מוסכמת ומשותפת שתתמוך בקבלת המשוב ע"י הסטודנט ותוביל אותו להתייחס להערות שעלו. הערכה כזו מדגישה מעורבות פעילה של הלומד בקבלת משוב רלוונטי על ההוראה והדרכה תומכת מהמעריכים תוך כדי התפתחותו המקצועית. הערכה כזו אמור לשפר את המוטיבציה ואת ההערכה-העצמית של הסטודנט בהיותה מותאמת לצרכיו וליכולתו להעריך את עצמו, להבין ולשפר את הלמידה שלו (Falchikov,2005). ההערכה צריכה להיות בעלת אוריינטציה של קידום הלמידה של הסטודנט. סטודנטים מבקשים שההערכה תהייה גם באוריינטציה של תמיכה והדרכה. נראה שרק השילוב של נקודות המבט השונות בהערכת שיעור ייתן הערכה מלאה של ביצועי הסטודנט וישיג את מטרותיה.
 
שני קשיים עומדים כיום בפני השימוש בהערכה רבת-פנים כזאת: א. העדר כלים נגישים, ב. העדר נוהלים ברורים. מה שקיים הוא נקודות ראייה שונות שלל המעריכים בד בבד עם פעולה על פי הנחיות בלתי ברורות מצב היוצר עמימות רבה (Nijveldt, 2007).
הערכה היא פועל יוצא של כוונות המעריכים ושל היבטים הרלוונטיים בעיניהם. המאפיין החשוב ביותר של הערכה בהכשרה להוראה היא מתן אפשרות לסטודנטים לשלוט בלמידה שלהם ולזהות נקודות חוזק ונקודת חולשה בדרך מתמשכת ולא מאיימת. כיום הסביבה החיצונית (מבחנים, כישלון או הצלחה) הופכת את ההערכה למסכמת, למפוקחת מבחוץ ולבעלת אופי של נוהל אובייקטיבי (Falchikov, 2005), וכך מנוגדת למה שמוצע כאן. פיתוח כלי הערכה נגישים שיאפשרו משוב של מעריכים על אותו פעילות הוראתית ייצור כלי בעל חשיבות רבה להנחיה של למידה ולקידומה (Smith, 2006).
 
ביבליוגרפיה
Delandshere, G., & Arens, S.A. (2003). Examining the quality of the evidence in pre-service teachr portfolio, Journal of Teacher Education, 54(1), pp. 57-73.
Falchikov, N. (2005). Improving assessment through student involvement, London: Routledge Falmer.
Nijveldt, M. (2007). Validity in teacher assessment: an exploration of the judgment processes of assessors, Doctoral Dissertation Leiden University, Netherlands.
Smith, K., & Tillema, H. (2003). Clarifying different types of portfolio use, Assessment and Evaluation in Higher Education, 26(6), pp. 625-648.
Zeichner, K., & Wray, S. (2000). The teaching portfolio in US teacher education programs: what we know and what we need to know, Teaching and Teacher Education, 17, pp. 613-621.
המאמר נמצא במרכז המידע הבין מכללתי במכון מופ"ת
מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?