המודל של הנחייה ורפלקציה שיתופיים (Reflective Peer Coaching) למורי מורים חדשים

מקור:

 

. "Reconceptualizing the instruction of a teacher educator: reflective peer coaching in teacher education" Teaching Education, (vol. 14, no.3).pp. 319-331.

יותר ויותר חוקרים של מורי מורים מתעדים ניסיונות של למידת מורים בהקשרים שיתופיים כגון רשתות, קהילות מעשה, קהילות חקר שיתופיות ועוד (ראה, למשל , מאמריהם של החוקרים הבאים: Cochran-Smith & Lytle, 1999; Hollingsworth, 1994, Lieberman, 1992).

במסגרות שיתופיות אלו המורים דנים בהתנסויות שלהם, ומפעילים ביקורת בונה לגבי העמדות והאמונות השונות העומדות ביסוד ההתנסויות החינוכיות. הליכים שיתופיים אלו תורמים להם לצבור תובנה טובה יותר של גישות להוראה ונכונות לשנות גישות אלו כדי לחולל שינויים בדרכי ההוראה של סטודנטים או לומדים (Cochran-Smith & Lytle, 1999, p. 279).

כדי להכשיר מורים עתידיים לסוג זה של פעילות, חייבים מורי המורים להטמיע בעבודתם דגמים מתוכננים היטב של חקירה שיתופית. יתרה מזאת, רפלקציה שיתופית מבוקרת על עבודתם יש בה כדי להקנות להם עמדה משופרת יותר להכוונת מהלכים פדגוגיים מתוך התייחסות ללמידה במושגי החשיבה של הסטודנטים עצמם (ראה מחקרם של Loughran & Russell, 1997). הרפלקציה השיתופית של עמיתים מנוסים יש בה כדי להקנות להם ראייה ביקורתית במהלך ההוראה תוך בחינה עצמית של תפיסות פדגוגיות והתנסויות בהוראה.

מאמר זה מתאר את תהליך ההתנסות והפקת הלקחים של מורת מורים חדשה בשם קארה (Kara) אשר ביקשה מעמיתה מנוסה יותר (אליזבת) להצטרף אליה לתהליך שיתופי של ביקורת והפקת לקחים. שתיהן גם יחד התבססו על המודל של הנחייה ורפלקציה שיתופיים (Reflective Peer Coaching). מודל זה הוצע ושופר ע"י החוקרים הבאים: Nolan, Hawkes & Francis, (1993); Showers & Joyce, (1996). אימוץ מודל הנחייה שיתופי זה נעשה במהלך הקורס EME 4406 בביה"ס לחינוך באוניברסיטת פלורידה. הקורס לשילוב יישומי מחשב בהוראה הוא חלק ממסלול חמש שנתי משולב בפלורידה להכשרת מורים לבתי ספר יסודיים, כולל התמחות בחינוך מיוחד וביישומי מחשב בהוראה. ההדגשים של הקורס שהעבירה קארה היו יישומי מחשב בהוראת המדעים ובהוראת המתמטיקה.

התהליך

שתי המורות החליטו ביחד על תהליך שיתופי של התייעצות הדדית תוך התבססות רציפה ומתועדת של עמדות ותגובות הסטודנטים להוראה. בהתוויית דרך העבודה שלהם החליטו המורות אליזבת וקארה לקחת בחשבון את חמשת הגורמים שזוהו ע"י החוקרים Nolan, Hawkes & Francis, 1993ׁ כמשתנים התורמים לשינוי בהתנסות הפדגוגית של מורים. גורמים אלו כוללים: א. יחסים קולוגיילים המאופיינים בכבוד הדדי, אמון והדדיות, וגם בהערכה לתרומה כלשהי של אחד העמיתים לתהליך, ב. שליטה של המורה המודרך עצמו במיקוד שיחות ההנחיה ואחריות אישית להחלטות לגבי ההתנסות הפדגוגית, ג. אינטראקציות תכופות המתחוללות בתקופה של 4 חודשים לפחות, ד. שימוש בנתונים שנאספו כדי לעורר שיחות ותגובות תוך כדי רפלקציה, ה. רפלקציה של כל אחד מהצדדים המעורב בתהליך, במיוחד בנוגע לפערים שהתגלו בין החשיבה הראשונית של קארה לגבי הסטודנטים ובין המציאות שהתגלתה בעקבות הנתונים שנאספו.

איסוף ממצאים ומערכת התצפיות כבסיס להחלטות פדגוגיות

שתי המורות אספו סוגים שונים של נתונים וממצאים אשר שימשו כמניע וזרז לשיחות המשותפות שקיימו אודות דרכי ההוראה של קארה. ממצאי התצפיות נאספו ע"י שימוש מושכל בכלי מחקרי - איסופי הנקרא Pathwise Observation System, מערכת תצפיות שפותחה במיוחד עבור הכשרת מורים והשתלמויות מורים. מערכת תצפיות זו מבוססת על 4 תחומים מובהקים של הוראה יעילה: א. ארגון הידע הפדגוגי ללמידת הסטודנט, ב. יצירת סביבה הולמת ללמידת הסטודנטים, ג. הכוונת ההוראה של דרכי למידת הסטודנטים, ד. חתירה למקצוענות של המורה (teacher professionalism).

במהלך עבודתם המשותפת התבצעו שלושה מחזורים של איסוף נתונים עפ"י עקרונות של   אותה מערכת התצפיות הידועה בשם Pathwise Observation System. מורת המורים העמיתה, אליזבת אספה ממצאים משלימים נוספים של תצפיות שנערכו על ידה בכיתתה המקורית של קארה. היא תעדה פעילות של תלמידים והמורים, לרבות ראיונות לא פורמאליים קצרים עם הסטודנטים במהלך הפעילויות. כך לדוגמא, שאלות מנחות שהציגה בכיתה היו: "מה את/אתה מנסה להשיג בפעילות זו", "כיצד מתקדם הפרוייקט שלך ".

הצלבת מידע נוספת התבצעה על ידי שימוש ביומן הרפלקטיבי הפרטני של קארה והתייחסויות בכתב של הסטודנטים לגבי מהלך הקורס בהתחלה ובסיום הסמסטר. היומן הרפלקטיבי של קארה התמקד בתצפיות שלה לגבי תגובות הסטודנטים לדרכי ההוראה ולרעיונות וניסיונות בפועל לשנות את דרכי ההוראה שלה. במשך כל הסמסטר נפגשות שתי המורות כדי לדון בממצאים וכדי לנתח אותם. ההתייחסויות הכתובות של הסטודנטים נותחו בגישת ניתוח תוכן אשר הקנתה לשתי המורות נושאים מרכזיים לדיון. המורות העמיתות נפגשו במהלך הסמסטר7 פעמים, כאשר בכל מפגש רוכזו הנתונים שנאספו ונעשה ניסיון שיתופי לדון ולנתח ממצאים אלו, לרבות התגובות של הסטודנטים למהלכי ההוראה השונים של קארה.

התהליך של הנחיית עמיתים רפלקטיבית אפשרה לשתי המורות לבחון את ההוראה של קארה בגישות חדשות, אשר כולן התייחסו לעקרונות מרכזיים במשנתו החינוכית של דיוואי (Dewey's, 1902).

ראשית יש להבין כי קארה מחד והסטודנטים שלה מאידך הגיעו לקורס יישומי המחשב בהוראה עם עמדות שונות לחלוטין וציפיות שונות, מה שדיוואי מכנה נקודות מבט. על פי תפיסה זו, יש לראות כל הזמן גם את נקודות המבט של הסטודנטים או התלמידים כדי למנוע קיבעון בעמדות המורה עצמו. ביטוי נוסף לעקרון מנחה במשנתו של דיוואי היו ההנחות המוקדמות של קארה אשר חלקן היו מקובעות לגבי הסטודנטים. העיקרון השלישי, שוב השואב את עוצמתו מדיוואי, הוא אותו תהליך נדרש של התאמות דידקטיות ע"י המורה לתנאים המשתנים בכיתה וזאת על מנת לקדם מעורבות של הסטודנטים מתוך למידה מעמיקה יותר שלהם.

דיון ומסקנות

לא ניתן לקיים את תהליך ההנחיה השיתופי כתהליך טכני או מכאני יעיל, אלא יש לבסס אותו על משנה חינוכית ועקרונות חינוכיים ברורים.

 התובנה שצברה קארה מהעקרונות המנחים של דיוואי התאפשרה בעיקר מהתייעצות שקיימה עם המורה העמיתה, אליזבת. זו המחישה לה כי תכנון מהלכי ההוראה מחייב משנה חינוכית סדורה ומגובשת כלשהי, רצוי בגישה קונסטרוקטיביסטית, ואינו יכול להתבסס על מערכת אמונות אישית בלבד. התברר כי הצלחת תהליך ההנחיה השיתופי תלויה באימוץ משנה חינוכית סדורה אשר העקרונות החינוכיים שלה מקנים כיוון ובסיס לאמונה חינוכית.

לקח נוסף מהתהליך הנחיית העמיתים השיתופי נוגע לקשר בין הקורסים השונים שבהם לומדים הסטודנטים להוראה. התברר כי סטודנטים להוראה אינם רואים את ההקשרים הנכונים בין הקורסים השונים בהם הם לומדים ואינם יודעים כיצד לראות את ההקשרים המשותפים בין הקורסים. תהליך הנחיית העמיתים השיתופי הקנה לקארה תובנה טובה יותר לגבי חסך זה שנתגלה אצל הסטודנטים ואשר היא עצמה לא הייתה מודעת אליו. יצא, איפוא, שמודעות חדשה זו אפשרה לקארה להמחיש לסטודנטים במהלך ההוראה את ההקשרים הפדגוגיים או התימטיים אליהם נחשפו בקורסים אחרים.

התאמות דידקטיות

ארגון מחדש של המטלות בקורס: הממצאים שנאספו בתצפיות המחישו לקארה את הצורך בארגון מחודש של המטלות בקורס. היא גילתה שהסטודנטים מתקשים בהתמודדות עם מטלות פתוחות מדי אך מצד שני לא הייתה מוכנה להוריד את רמת החשיבה הנדרשת מהם. כדי לגשר על פני פער זה, תוכננו המטלות או הפרוייקטים של הסטודנטים כפרוייקטים ארוכי טווח (סמסטר שלם) ולא קצרי טווח כפי שחשבה בהתחלה. היא למדה כי במהלך הפרוייקטים ארוכי הטווח יש אפשרות להקנות לסטודנטים יותר תמיכה כאשר הם מתקדמים שלב אחרי שלב. הסטודנטים עדיין אחראים למטלה או לפרויקט אך יש להם לוח זמנים המאפשר להם להתקדם יותר בבטחה תוך קבלת יותר משובים מהמורה בקורס. נמצא כי ההתוועדות המתוקשבת עם המורה בכל שלב לצד תמיכת עמיתים בלתי פורמאלית מחזקת את ביטחונם העצמי ומשפרת את המוטיבציה שלהם ללמידה.

שיקולי דעת דידקטיים – נתוני התצפיות והראיונות אפשרו לקארה להיערך טוב יותר להקניית שיקולי דעת דידקטיים לסטודנטים בכל הנוגע ליישום פעילויות מתוקשבות בהוראה. במקרים רבים, החליטה ללמד את השיעור קודם ואחרי כן לשתף את הסטודנטים במערך השיעור שלה ובשיקולי הדעת הנובעים ממנו. הסטודנטים נדרשו בעצם להגיב באופן ביקורתי על תהליך היישום, אך מסתבר כי הסטודנטים חששו מהשמעת ביקורת ולכן השיעור היה לעתים עקר. התצפיות בתהליך גילו לקארה על חששות הסטודנטים ולכן כבר מתחילת הסמסטר נעשתה פעולת "הכשרת לבבות", הובהר לסטודנטים כי מדובר בתהליך של רפלקציה תוך ביקורת בונה ואין הם צריכים לחשוש מהבעת עמדה נוכח המורה.

תרומת העמיתים בתהליך – הנתונים שנאספו במערכת התצפיות המעמיקה מחייבים התבוננות נוספת מעבר לראייה המקצועית המקומית של המורים. בוננות זאת סיפקה המורה העמיתה, אליזבט במהלך תהליך ה Reflective Peer Coaching. אליזבט אפשרה לקארה להפיק לקחים לכיוונים אחרים, כגון ידע נוסף על קורסים אחרים במסלולי הכשרה ועל הדרך ליצירת קישוריות בין הקורסים, כמו גם תובנה על אופי המטלות והדינאמיקה של תמיכה בסטודנטים.

ביבליוגרפיה

Cochran-Smith, M. & Lytle, S. (1999). "Relationships of knowledge and practice: teacher learning in communities". In Iran –Nejar & P. D. Pearson (Eds), Review of Research in Education, 24 (pp. 249-305), Washington DC: American educational research association.

Dewey, J. (1902). The child and the curriculum, Chicago, IL: University of Chicago Press.

Hollingsworth, S. (1994). Teacher research and urban literacy education, New York: Teachers College Press

Lieberman, A (1992). "The meaning of scholarly activity and the building of community ", Educational Researcher, 21 (6), pp. 5-12.

Loughran, J. & Russel, T. (1997). Meeting student teachers on their own terms: experience precedes understanding, In V. Richardson (Ed.) Constructivist teacher education: Building a world of new understandings (pp. 164-181). London, Falmer press.

Nolan, J. Hawkers, B. Francis, P. (1993). "Case studies: windows onto clinical supervision", Educational Leadership, 51, pp. 52-56.

Showers, B. & Joyce, B. (1996). "The evolution of peer coaching", Educational Leadership, 53, pp. 12-16.

מה דעתך?

Cochran-Smith, M. & Lytle, S. (1999). "Relationships of knowledge and practice: teacher learning in communities". In Iran –Nejar & P. D. Pearson (Eds), Review of Research in Education, 24 (pp. 249-305), Washington DC: American educational research association.
Dewey, J. (1902). The child and the curriculum, Chicago, IL: University of Chicago Press.
Hollingsworth, S. (1994). Teacher research and urban literacy education, New York: Teachers College Press
Lieberman, A (1992). "The meaning of scholarly activity and the building of community ", Educational Researcher, 21 (6), pp. 5-12.
Loughran, J. & Russel, T. (1997). Meeting student teachers on their own terms: experience precedes understanding, In V. Richardson (Ed.) Constructivist teacher education: Building a world of new understandings (pp. 164-181). London, Falmer press.
Nolan, J. Hawkers, B. Francis, P. (1993). "Case studies: windows onto clinical supervision", Educational Leadership, 51, pp. 52-56.
Showers, B. & Joyce, B. (1996). "The evolution of peer coaching", Educational Leadership, 53, pp. 12-16.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?