ההקשר החברתי של בית הספר: מסגרת לחקר קליטת מורים חדשים

Pogodzinski, B. (2012). Considering the social context of school: A framework for investigating new teacher induction, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 20(3), p325-342.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

העבודה מציגה מסגרת קונצפטואלית ששורשיה בתיאוריה של הון חברתי שניתן להשתמש בה להנחיית מחקרים עתידיים על קליטת מורים מתחילים, וכן לספק מידע לקובעי מדיניות ולבתי ספר על מרכיבים חשובים של הקשר חברתי בית-ספרי שעשויים לתווך תהליך זה. ממצאי מחקרים חדשים מראים שבתנאים מסוימים פעילויות הקליטה של בתי-ספר ושל מחוזות עשויות להשפיע חיובית על דרכי הוראה ולשפר התמדה במקצוע של מורים מתחילים (Glazerman, et al., 2010, Ingersoll, & Strong, 2011). ניתן גם לראות שתנאי הקליטה משתנים במסגרות שונות וכך גם השפעותיהם על דרכי ההוראה, האפקטיביות וההתמדה במקצוע.

ניתן להמשיג קליטה של מורים חדשים כ: (א) שלב בהתכשרות להוראה; (ב) תהליך של חיברות שבו מורים חדשים לומדים על נורמות, ערכים ומטרות של הארגון שבו הם נקלטים; (ג) תהליך של עיצוב ומיצוב יחסים שבאמצעותם מורים חדשים מעבדים משאבים ותמיכה (Feiman-Nemser, 2010).

מה משפיע על תהליך החיברות של מורים חדשים? –

1. מבנים פורמליים לקליטת מורים (תוכניות קליטה, תוכניות חונכות ועוד).

2. ההקשר החברתי (social context) המידי שבו המורים המתחילים ממוקמים בבית הספר. עדויות גדלות והולכות מצביעות על כך שבנוסף לקשר מתמחה-חונך ההקשר החברתי הכללי משפיע בצורה משמעותית ביותר על הקליטה במקצוע בכלל ובבית-הספר במיוחד (Coburn & Russell, 2008, Wechsler et al., 2010). למידת ההתאמה של המורים החדשים לבית-הספר במונחים של ערכים, מטרות ואינטרסים של בית הספר ו/או של החונכים והעמיתים בו, יש השפעה על איכות הקליטה שלהם. ההקשר החברתי עשוי להקל על נגישותם למשאבים, לחזק את התמיכה בהם (הון חברתי), ולהשפיע על יכולתם לחוות הצלחות (Bidwell, 2000, Frank & Zaho, 2005). בו בזמן, יחסים אלה, עלולים ליצור ציפיות ולחצים כדי שיתאימו עצמם לנורמות בית-ספריות מסוימות, דבר העלול לפגוע בתפקודם ובהתפתחותם המקצועית.

3. למרות הנטייה לסמוך על תוכניות קליטה פורמליות ובעיקר על החונכות, ראוי לזכור כי חלק גדול מהחיברות של מורים מתחילים מתרחש בקשרים הבלתי פורמליים המתקיימים בבית הספר (Penuel et al., 2010). חשוב להקדיש תשומת לב לתהליכים התוך-אירגוניים הבלתי-מובנים המתרחשים על בסיס יומיומי ע"י כל חברי הארגון (Powell & Colyvas, 2008).

הכותב פיתח מסגרת המבוססת על תיאוריה של הון חברתי, שעשויה, לדעתו, להנחות חוקרים ואנשי חינוך בתחום הקליטה של מורים חדשים.

הדגם המוצע - תיאוריית הון חברתי מדגישה את הדרכים שבהן פרטים ממוקמים ברשתות של קשרים חברתיים ומבקשת להסביר את ההשפעות החשובות שיש לאופי, לאיכות ולאינטנסיביות של הקשרים הללו. בהתייחס למורים מתחילים, זו תיאוריה המאירה את המשאבים העומדים לרשות מורים מתחילים באמצעות קשרים חברתיים ומצביעה על כך שטיפוסים שונים של יחסים יכולים לבנות ולחזק - ברמות משתנות - נגישות למשאבים, שינויים בדרכי הוראה ותחושת מחויבות להוראה. צריך לזכור שהון חברתי מבוסס גם על ציפיות לגמול, בבחינת "אני אסייע לך ואתה תסייע לי", ולכן יש פוטנציאל של תוצאות שליליות הקשורות ליחסים אלה: לפעמים מורים חדשים ניצבים מן הצד, לא משתפים אותם (חדר מורים), יש מצבים של הגבלת חופש אישי לפעול (לרוב לא במוצהר), או אף "כפייה" של נורמות.

חלק ראשון בדגם: ההקשר החברתי: כל המורים, ותיקים ומתחילים, נמצאים בבית הספר במתווה קשרים חברתי מסוים המאופיין בקשר ברמות שונות. מורים מתחילים ומאפייניהם, חונכים ועמיתים אחרים ומאפייניהם משפיעים על אופי ועומק הקשרים. ההקשר החברתי מוביל אל:

חלק שני בדגם: תדירות ותכני האינטראקציות המתקיימות בין המורים המתחילים, המורים החונכים והעמיתים האחרים. האינטראקציות משפיעות על:

חלק שלישי בדגם: ההון חברתי שמתבטא ברמות שונות של משאבים ותמיכה ו/או ציפיות ולחצים. משפיע על:

חלק רביעי בדגם: תוצאות התהליך בכיוונים של שיפור מקצועי ברמות שונות והתמדה או נשירה.

לסיכום, חשיבות גישה זו למנהלים ולראשי מחוזות העוסקים בחיברות מורים מתחילים להקשרים המקומיים היא בהבנה שההקשר החברתי מהווה גורם מרכזי בתהליכים אלה. חשובים ביותר הגדרת המטרות לקליטת המורים המתחילים בבית-הספר ובמחוז (Ingersoll & Strong, 2011), הידע והיכולת לבחון את התהליכים לאור הדגם המוצע ולפעול בצורה נכונה לחיזוק המורים המתחילים. חשוב שתיבנה תרבות של אמון הדדי ושל אחריות משותפת בבית הספר כדי לקדם קליטה טובה, ושיזוהו מורים-מנהיגים בבית הספר שיפעלו כמאפשרי תמיכה למתחילים בדרכים פחות פורמליות ויפעלו להפחתת העומס על המתחילים מתוך הכרת מעמדם כמתחילים והפניית משאבים נוספים לכיוונם. הכותב בקש לתת מסגרת שימושית להנחיה של חוקרים עתידיים ואנשי חינוך ביחס לקליטת מורים מתחילים תוך שימת תשומת לב רחבה יותר להקשר החברתי ולהון החברתי הנוצר בתהליך.

ביבליוגרפיה

Bidwell, C.E. (2000). School as context and construction: A social psychological approach to the study of schooling, in: M.T. Hallian (Ed.), Handbook of sociology in education, New York, NY: Kluwer Academic, 15-36.
Coburn, C.E., & Russell, J.L. (2008). District policy and teachers' social networks, Educational Evaluation and Policy Analysis, 30, 203-235.
Feiman-Nemser, S. (2010). Multiple means of new teacher induction, in: J. Wang, et al., (Eds.), Past, present and future research on teacher induction, Lanham, MD: Rowman & Littlefield Education and the Association of Teacher Educators, 15-30.
Frank, K. A., & Zaho, Y. (2005). Subgroups as a meso-level entity in the social organization of schooling, in: L.W. Hedges & B. Schneider (Eds.), The social organization of schooling, NY, NY: Russell Sage Foundation, 200-224.
Glazerman, S., et al. (2010) Impacts of comprehensive teacher induction: Final results from a randomized controlled study, Washington, DC: US Department of Education, Institute of Education Sciences.
Ingersoll, R. M. & Strong, M. (2011). The Impact of Induction and Mentoring Programs for Beginning Teachers: A Critical Review of the Research, Review of Educational Research, 81 (2), 201-233,
Penuel, W.R., et al., (2010). The alignment of the informal and formal organizational supports for reform: Implications for improving teaching in schools, Educational Administration Quarterly, 46, 57-95.
Powell, W., & Colyvas, J. (2008). Micro foundations of institutional theory, in: R. Greenwood et al., Handbook of organizational institutionalism, Thousand Oaks, CA: Sage, 276-298.
Wechsler, M.E., et al. (2010). Examining the effects of new teacher induction, Menlo Park, CA: SRI International.

מה דעתך?

Bidwell, C.E. (2000). School as context and construction: A social psychological approach to the study of schooling, in: M.T. Hallian (Ed.), Handbook of sociology in education, New York, NY: Kluwer Academic, 15-36. Coburn, C.E., & Russell, J.L. (2008). District policy and teachers’ social networks, Educational Evaluation and Policy Analysis, 30, 203-235. Feiman-Nemser, S. (2010). Multiple means of new teacher induction, in: J. Wang, et al., (Eds.), Past, present and future research on teacher induction, Lanham, MD: Rowman & Littlefield Education and the Association of Teacher Educators, 15-30. Frank, K. A., & Zaho, Y. (2005). Subgroups as a meso-level entity in the social organization of schooling, in: L.W. Hedges & B. Schneider (Eds.), The social organization of schooling, NY, NY: Russell Sage Foundation, 200-224. Glazerman, S., et al. (2010) Impacts of comprehensive teacher induction: Final results from a randomized controlled study, Washington, DC: US Department of Education, Institute of Education Sciences. Ingersoll, R. M. & Strong, M. (2011). The Impact of Induction and Mentoring Programs for Beginning Teachers: A Critical Review of the Research, Review of Educational Research, 81 (2), 201-233, Penuel, W.R., et al., (2010). The alignment of the informal and formal organizational supports for reform: Implications for improving teaching in schools, Educational Administration Quarterly, 46, 57-95. Powell, W., & Colyvas, J. (2008). Micro foundations of institutional theory, in: R. Greenwood et al., Handbook of organizational institutionalism, Thousand Oaks, CA: Sage, 276-298. Wechsler, M.E., et al. (2010). Examining the effects of new teacher induction, Menlo Park, CA: SRI International.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?