ההיבטים הריגושיים של חונכות

מקור:
 Mentoring and Emotions, Journal of Education for Teaching, 30(3). Pp. 271-288

המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

מבוא

מטרת המחקר המתואר במאמר זה הייתה לחקור את החונכות בעבודת מורים מתחילים תוך בחינה של מהות היחסים המתרקמים ביניהם לבין המורים החונכים. נושא זה לא טופל בהרחבה במחקרים על חונכות (Hawkey,1997).

 במהלך המחקר, תוך צפייה והאזנה לשיחות חונכים ומתמחים, הופתעו החוקרים מהעדר ביטויים לשיח רגשי (emotional talk) ביניהם, זאת  גם כשהחונכים תיארו במונחים גרפיים את הספקות והפחדים של המתמחים. כאשר, למשל, חונכים עשו שימוש בסיפוריהם האישיים כדי להביע רגשות של סולידריות ("אני יודע מה אתה מרגיש, הייתי שם"), הדברים היו בעלי איכות קלינית ולא אינטימיים ומשתפים. הייתה אי התאמה מפתיעה בין התיאורים של החונכים את עבודתם לבין מה שהם עשו בפועל עם המתמחים. בפעולותיהם גילו מעורבות עמוקה ורצון שהמתמחים יצליחו, אך המלים בהן השתמשו הצביעו על מרחק ועל אובייקטיביות מסוימת. החוקרים תהו על טיבה של התופעה ובקשו לעמוד על טיבה. המחקר שבצעו הצביע גם על העדר ביטוי למודעות של המתמחים כלפי החונכים כבני אדם העומדים אף הם בפני אתגרים בעבודתם ובחייהם האישיים. המאמץ של החוקרים התמקד בהיבטים הרגשיים של החונכות.

ההקשר

המחקר נעשה במסגרת של תכנית התמחות של מורים (Internship) באוניברסיטת בריגהם-יאנג. במסגרת התוכנית המתמחים מועסקים במשרה מלאה בבתי ספר באזור בעבור מחצית המשכורת ותנאים נלווים. ע"י העסקת שני מתמחים, ניתן לשחרר מורה מנוסה כדי לעבוד כחונך. בבתי ספר יסודיים הוכחה גישה זו כיעילה, בבתי הספר התיכוניים הדבר התברר כמסובך יותר.
במחקר הנוכחי השתתפו תשעה חונכים (מהם 6 חדשים בתפקיד ו-3 ותיקים) ו-14 מתמחים בהוראה בבית הספר התיכון בתחומי מתמטיקה, אנגלית, היסטוריה, לימודי חברה ומדעים.

הנתונים על החונכים נאספו באמצעות:

א. דיונים קבוצתיים - תיעוד (הקלטה ושיקלוט) של שש פגישות קבועות שהתקיימו במהלך שנת הלימודים עם החונכים. בפגישות התקיימו דיונים בנושאים הקשורים לחונכות, כמו כן קראו ודנו במחקר רלוונטי.
ב. סיפורי מקרה -  כל חונך כתב סיפור/מקרה מעבודתו עם כל אחד מהמתמחים שלו. החומר כלל יומן עבודה שבו תיאר החונך את פעילויות המתמחה וכיצד הוא טיפל בהן: מה אמר, מה נעשה, מה היו התוצאות.
ג. שיחות סיכום שנה - החונכים ניהלו שיחות זוגיות שבהן התבקשו לספר סיפורים מהתנסויותיהם כחונכים. הציפייה הייתה שהסיפורים יגלו אירועים חשובים ומעניינים. השיחות, הוקלטו ושוקלטו.
ד. ראיונות – כל חונך רואיין בראיון אישי כדי להבין טוב יותר את עבודתו כחונך, את דעותיו על היחסים שהתפתחו והערכה של ההתנסות כולה.

הנתונים על המתמחים נאספו באמצעות:

א. שאלון מקוון – כל המתמחים ענו על שאלון שבועי מקוון (מולא בתשלום) בו התבקשו לזהות נקודות שיא או שפל באותו שבוע וכן את דעותיהם ורגשותיהם לגבי החונכים והעבודה עימם. מפעם לפעם הם התבקשו לכתוב סיכום על תפקודם כמורים מתחילים והערכה/דירוג של איכות הסיוע שקבלו מהחונכים.
ב. שיחות - כל זוג מתמחים השתתף בשיחה, שהוקלטה ושוקלטה. מטרת השיחה היה לשמוע סיפורי מתמחים על שנת עבודתם הראשונה.

ניתוח

הנתונים נותחו בניתוח תוכן (LeCompte & Preissle,1993). ההחלטה על התמקדות בהיבטים ריגושיים של החונכות הביאה לזיהוי ולניתוח כל ההערות שהתייחסו לאיכות הרגשית של ההתמחות במישור של היחסים עם החונכים.

היבטים ריגושיים של התכשרות להוראה: ה"אני" והתלמידים

תקופת ההתמחות היא תקופה דרמטית למורים המתחילים מבחינה רגשית, ויש בה רגעי גאות ורגעי שפל. גודרד ופוסטר (Goddard & Foster, 2001) זיהו ששה נושאים (מעין שלבים) בתהליך זה, שלבים שהפגיעות והרגישות מאפיינות את כולם:

א. פיתוח תחושה של "ארכיטיפוס" מעין "מודל מקורי" של הוראה טובה שממנה נלקחות דרכי ההוראה העתידיות;
ב. בעמידה מול "שערי המקצוע" חשים המתכשרים חוסר בטחון לקראת שיבוץ וקבלת עבודה;
ג. לאחר השיבוץ בעבודה ניכרות שביעות רצון מקבלת המשרה וציפייה לתרום תרומה חיובית למקצוע. אולם בצידן, קיימים גם מתח וסימני שאלה בדבר יכולותיהם לעמוד בציפיות פנימיות וחיצוניות;
ד. במהלך ההוראה נוצרת תחושה של חוסר איזון בין החיים האישיים והמקצועיים ותחושה של העדר קומפטנטיות לעמוד במטלות ומתגלה הלם המציאות;
ה. ניכרת אי-שביעות רצון מהתפקוד ויש נטייה להאשים בכך את תוכניות ההכשרה;
ו. "חציית הרוביקון" שמשמעותה קבלת החלטות בדבר העתיד, המשך במקצוע או נשירה ממנו.

המתמחים במחקר זה התאימו לתהליך המתואר, אם כי העובדה שעבדו עם מורה חונך הוותה מקור חשוב לכמה הבדלים משמעותיים. רוב החונכים עזרו למתמחים להתמודד עם תחושת הפגיעות ולהתמקד בלמידת התלמידים כמטרה מרכזית.

הנתונים שנאספו מהמתמחים מראים עיסוק רב מאוד באני. ניכרים היסוסים אישיים כמו גם בטחון עצמי וקומפטנטיות גדלים והלכים במהלך השנה. המתמחים היו מודאגים בנושאי ניהול וארגון כיתה ובעיות משמעת התגלו כמרגיזות ומאכזבות. נמצאו עדויות רבות לפחד מהתייחסות שלילית של הורים ומנהלים, כמו גם פחד משיפוט של מורים מחליפים. ככלל נמצא שיח רב על רגשות, עמדות וחששות הקשורים לאני וגם לרווחת התלמידים ולמידתם.

בממצאים נמצאה רק עדות אחת למודעות לחונכים כאנשים שיש להם חיים מחוץ לבית הספר. ההנחה היא שהחונכים מרוכזים כל כולם בעבודתם עם המתמחים.

ציפיות המתמחים: תפישות תפקידי החונכים

השאלון השבועי המקוון שהופנה למתמחים כלל ארבעה פריטים שהיו קשורים ישירות לחונכות:

1. תאר את האינטראקציות השבועיות שלך עם החונך.
2. איזו פעולה של החונך סייעה לך? מה הפך פעולה זו למסייעת?
3. תאר מצב שבו יכולת "לנצל/ לעשות שימוש" בעזרת החונך?
4. מה יכול היה החונך לעשות כדי לעזור לך במצב זה ומדוע עשויה היתה פעולה זו לסייע?

שני התפקידים המרכזיים של החונכים שעלו מן התשובות היו: "החונכים כמטפלים" ו"החונכים כמקור", בנוסף הם הצטיירו כ"מאמנים"((coach וכ"מסייעים ומגנים" (protector)
"החונכים כמטפלים" - רוב המתמחים הביעו צורך בסיוע רגשי. נושאים רגשיים רציניים גרמו לחונכים להרחיב את מעורבותם המסייעת, להיכנס לשיעורים ואף לסייע במהלך ההוראה.
הספרות העוסקת בנושא מצביעה על כך שמורים מתחילים מסתייגים מלחשוף בעיות או מלבקש עזרה בהאמינם שמורים טובים מסתדרים בעצמם (Feiman-Nemser,2001). במחקר זה הדבר הופיע רק אצל שלושה מתוך 14 הנבדקים. דוגמה מדברי מתמחה:

"היא (החונכת) הציעה לעזור ולחלוק בחומרים, אך אני מסתייגת מלהיראות כאילו אני זקוקה לעזרה, טיפשי, אני יודעת, אך נכון" ובשלב מאוחר יותר אומרת אותה מתמחה:
"הלכתי לחדרה ואמרתי שאני חשה שאינני טובה בכך ואני שונאת שאינני טובה בשום דבר. אני זקוקה לעזרה. אני חושבת שהיא (החונכת) הופתעה, אך היא הייתה נכונה לעזור. היא נתנה לי כמה רעיונות טובים. החונכת הייתה נגישה כל הזמן, ולעיתים קרובות בדקה כדי להבטיח שאני בסדר. זה עזר, אני יודעת באמת שאכפת לה
".

"החונכים כמקור" – כל מתמחה ראה בחונך מקור לחומרים, לרעיונות ולהצעות. החונכים חשו בנוח בתפקיד ושמחו לחלוק עם המתמחים ידע זה, תוך ניסיון להימנע מלהיראות מתערבים:

"היא (החונכת) נכנסה לחדרי לדבר איתי ולתת לי חומרי למידה. למרות שזה נראה כדבר קטן, זה היה גדול בשבילי מפני שחדרה רחוק יותר ולפעמים יש תחושה שהבקשה שהיא תלך לחדרי כשאני זקוקה לעזרה, גדולה מידי".

"החונכים כמאמנים"(coach role) – ככלל, המתמחים בקשו עזרה בלמידה כיצד לבצע מטלות מסוימות והחונכים נענו לכך ברצון:

"היא (החונכת) ישבה איתנו ואמנה אותנו בתקופה של הכנת מבחן, היא לימדה אותנו כיצד להכין ילדים למבחן שיבוצע בעוד שבוע".

כמאמנים החונכים גם נותנים משוב. המתמחים ציפו למשוב ביקורתי ולפעמים הביעו אכזבה מכך שלא צפו בהם בתדירות מספקת (אם כי יש שהתלוננו על ביקורים תכופים מדי). המתמחים הניחו שהחונכים, המורים מנוסים, ידעו כיצד ומתי לתת משוב ולבחור גם את המשוב הנכון. הדיגום היה מועט, ייתכן שהדבר נבע מחשש של החונכים שייתפסו כמתערבים. החונכים, בהתייחסותם לתפקידם כנותני משוב, חוששים שביקורתם תהייה נוקבת מידי ותעורר מהתנגדות ולרוב הם מבקשים להימנע מקונפליקט: "נורמות של נימוס והרצון להרמוניה יוצרים...מחסומים בפני אינטראקציות חונכות יעילות" (Feiman-Nemser,2001). הדעה ש"ביקורת צריכה להיות מאוזנת עם התייחסות לאירועים חיוביים שקרו בשיעור" ((McNally, 1997 נשמעת הגיונית, היא קשה להשגה, אך חלק מהחונכים ניסו לעשות זאת רוב הזמן:

" היא (החונכת) נתנה לי הצעות מצוינות והפסיקה לתת אותן בזמן הנכון, בדיוק כאשר התחלתי לחוש מבוהלת מהן".

יש מתמחים שהודו שהבעיה היא שלהם:

"הייתי רוצה שהחונכת תכניס לי לראש שאחכה ולא אדבר לפני כולם. אבל אינני יודעת כיצד היא יכולה לעשות זאת, היא אמרה לי זאת מספר פעמים".

איזון בין הצורך לתת ההערכה לבין האחריות על ההתפתחות תוך מתן הדרכה היווה אתגר לחונכים ומקור לבלבול, לאי הבנות ולאי בטחון בקרב המתמחים (Veal & Rickard,1998):

"הפכנו לחברות...היא מתייחסת אלי כאל שווה ופועלת בדרך שמראה שהיא מאמינה בי. היא נותנת לי לחוש כאילו שאני המורה הטובה ביותר שהייתה מעולם, למרות שאינני כזו. היא חברה ואני יכולה לסמוך עליה כשאני חשה שאני זקוקה לעצה".

"החונכים כמסייעים וכמגנים"(Assistants / Protectors) – ארבעה מהמתמחים במחקר חשו בנוח לבקש מהחונכים לבצע בשבילם מטלות מסוימות, כמו למשל, לאתר מכשיר וידיאו, והחונכים הסכימו לכך ברצון. לפעמים, המתמחים מצאו עצמם מאוימים (מהורים, מעמיתים) ונזקקים לעצה אסטרטגית ולפעמים להגנה:

"אני חשה שההנהלה אינה נותנת בי אמון ואינה תומכת בי ואני רוצה שהיא (החונכת) תראה זאת ותעזור לי לדעת מה לעשות במצבים כאלה".

לסיכום ניתן לומר שככלל המתמחים רצו לקבל תמיכה רגשית ולא ביקורתית, אך באופן פרדוכסלי, הם גם רצו משוב ביקורתי. חלק רצו שהחונכים יצפו בהם, אך רק לפי הזמנה. הם רצו נגישות למקורות של החונך עם רשות לעשות בהם שימוש בזמן ובתנאים שמתאימים להם. הם רצו את עצת החונך אך בלי מחויבות לקבלה. הם רצו שוויון מבלי שהיו שווים, ורצו ידידות, שהמחויבויות שהיא מביאה נותרו לפעמים חד-צדדיות.

רגשות החונכים

מהם תפקידי החונכים מנקודת מבטם הם? מהדיונים והשיחות שנוהלו עם החונכים עלה שהם חשים שעליהם למלא את כל התפקידים הללו בעבודתם עם המתמחים.

"עלייך להיות מאזינה, עלייך להיות אם, עלייך להיות חברה; את כאילו משחקת תפקיד, עלייך להיות באמת מה שהם מצפים לו בעת צרה. ולפעמים, עניינם הוא במאזין, או בחבר ולאו דווקא במורה שבך".

התפקידים שהוגדרו דומים לאלה שהועלו על ידי המתמחים.אך שלושה מהם נתפשו כתובעניים מבחינה רגשית - "החונכים כמטפלים", "החונכים כמאמנים" ו"החונכים כנותני הגנה".

החונך כמטפל (Therapist)

החונכים הבינו שמתן סיוע רגשי הוא תפקידם המרכזי. הם דברו על החשיבות של אמפטיה, של ידיעה מה המתמחה חש וכיצד להיענות לכך. הם דווחו שלפעמים הם ראו תפקיד זה כבלתי ניתן לביצוע וכמשא כבד:

"אינני חושבת שאני אמפטית כל הזמן, לפעמים זה מטרד (להיות אמפטי למישהו). אני כנה. זה כך. לפעמים זה כמו שמרטפות... רוב הזמן אני מרגישה שאני אמפטית ואני מנסה להיות. אבל, שכחתי מה זה ללמוד ללמד. אני מנסה להיזכר מה הם (המתמחים) עוברים כי גם לי היה חונך. כשאני מוצאת את עצמי לא אמפטית אני מכריחה את עצמי ללכת לכיתותיהם, להאזין להם ולהזמין אותם אלי ולשאול 'איך אתה מרגיש?'. לפעמים אני מכריחה את עצמי להיות אמפטית".

במהלך העבודה שתי מתמחות שקלו לעזוב את ההוראה, וגם אחרות חשבו על כך. במה שנראה כמשבר אישי עמוק, החונכות שלהן ראו כאחריותן להשאיר את המתמחות בהוראה ולחזק את ביטחונן העצמי. הדבר הצריך השקעה גדולה יותר של זמן וכוחות בעבודה עם המתמחות ובכיתותיהן:

"באתי לבית הספר בערך ב- 7:30 והמתמחה עדיין הייתה שם. היא כתבה למישהו והבנתי שהיא לא הייתה שמחה. שאלתי אותי מה קורה והיא החלה לבכות. היא אמרה שהיא לא אוהבת את מה שהיא עושה ושהיא חושבת ששגתה בכך שהסכימה לעבוד כאן. קשה לה עם כמה הורים וגם זה גורם לה להרגיש אומללה. היא חשבה על דרכים כיצד לתקן את המצב אך שום דבר לא עוזר... אני יודעת מנין היא באה, מפני שאני חשתי כמוה בשנתי הראשונה. הבנתי אז שאני מדגישה יותר מידי את עניין הוראה...והתחלתי לחפש דרכים לצאת ממחויבותי ההוראתיות, אך איש לא אפשר לי זאת. חלקתי זאת איתה והיא החלה לבכות שוב. אני חושבת שנגעתי בעצב חשוף. ספרתי לה שיש דברים רבים שאנו יכולות לעשות כדי להקל עליה, אך לא אאפשר לה לעזוב...אני חושבת שהיא הייתה אסירת תודה שיש מישהו שמבין אותה. אני מקווה שאוכל להפוך את המצב לנסבל יותר".

החונכת גם התחייבה, למרות שזו היתה תוספת של עומס בלוח הזמנים הצפוף שלה, ללמד בצוות עם המתמחה אחת לשבוע באחת מהכיתות היותר קשות. המתמחה שמחה והמשבר נפתר.

החונך כמאמן (Coaching)

מאנים מצופים ומצפים מעצמם להיות מומחים בתחומם ואף יותר מכך, עליהם לדעת כיצד לעשות דברים וכיצד לעזור לאחרים לעשותם אף טוב יותר. מאמנים טובים יודעים מה לומר, כיצד לומר ומתי לומר דברים כדי לאפשר למתמחים להתפתח. בנוסף להערכה מעצבת עליהם לתת גם הערכה מסכמת קובעת. בעת מתן משוב, כל הנקודות הלל יוצרות תובענות רגשית. מהן דעות החונכים על עצמם כמומחים ומה האתגרים והתביעה הרגשית המעורבת במתן משוב?

שתים מהחונכות העירו במהלך אחת הפגישות:

"...אני יכולה להבטיח לכם ...שמידי יום קורה משהו שהוא מעבר ליכולתי. המתמחים מביאים דבר מעניין שמעולם לא ראיתי לפני כן...אינני מרגישה מומחית." "אני רואה עצמי הופכת למורה טובה יותר בזכות החונכות...אני אומרת להם משהו ואחר-כך עלי להבטיח שאני עצמי עושה כך".

באמצעות החונכות החונכים הופכים מודעים יותר לעבודתם הם. ההנחה שתפקיד החונך תובע ממנו  להיות מורה טוב מאוד, נתפשה כמעיקה וכמאיימת. גם הסיטואציה בהן המתמחה צופה בחונך נתפשת כמאיימת:

"אחת המתמחות באה וצפתה בכיתתי. אני זוכרת שבחמש הדקות הראשונות שהיא הייתה בכיתה הייתי עצבנית. חשבתי  'זה טיפשי, מדוע את עצבנית, את הרי מכירה אותה, מדברת איתה כל יום ואין סיבה להיבהל מכך'". הפחד היה מפני אפשרות של שיפוט שלילי של המתמחה את הוראתה, פחד זה משותף לחונכים רבים (Maynard, 2000).

קושי נוסף שציינו החונכים הוא צורך לדעת תמיד מה לומר למתמחה במצבים בעיתיים ואם בכלל לומר זאת:

"כאשר אתה חונך, קל לסגור את דלתך... ולא ללכת לראות (את המתמחה בכיתתו), ולא לומר דברים שיש לאומרם ולא לבחור בדרך הקשה עם המתמחים ורק לומר 'או, אם יש להם בעיה, הם יקראו לי. אני אינני מודאג. אף אחד לא עזר לי כל כך הרבה ואני לא צריך לעזור להם כל כך הרבה. הם יבוא אם תהייה בעיה, אני נמצא כאן'. אבל חונך טוב הולך ודואג לעניינים גם כאשר המילים קשות מכדי לאומרן, כי אתה יודע שהאדם הזה נדרש למקצוע ושהוא יהיה טוב יותר אם תעשה כך".

גם כשהחונך יודע מה יש לומר, ההחלטה כיצד לומר את הדברים כשמתמחה פגיע או מתנגד לכל עצה היא עניין מטריד:

"אינני אומרת (כל דבר)...אני שוקלת זאת ומחליטה כיצד לומר (מה שצריך להיאמר); 'זה מה שקרה, מה אתה חושב? מה הייתה אומר?' ואז, ביום הבא אני חושבת שלא הייתי צריכה להתלבט. דברים רבים צריכים להיאמר במקום. זה דבר שאני נאבקת בו. קשה למצוא את המילים הנכונות...אינני רוצה לפגוע כך שלא ירצו ללכת איתי, אך אני רוצה להופכם למורים טובים יותר...בו בזמן עלי להגן על התלמידים שלהם מגיעים מורים טובים".

ההחלטה מתי לתת משוב ביקורתי מהווה אתגר לחונכים. החלטה זו מבוססת על ההבנה בדבר הדרך בה מורים מתחילים מתפתחים ועל האופי של מתמחה זה או אחר. ההחלטה היא החלטה אינטואיטיבית, ולרוב גם טנטטיבית:

"עברתי על דף התצפית וזה היה השיעור הגרוע ביותר שראיתי בחיי. כתבתי כל מה שהיה רע בשיעור. ואז, לאחר שסיימתי, קראתי הכול בעוד היא (המתמחה) עסקה במתן תשובות לשאלות התלמידים. חשבתי 'אם מישהו היה נותן לי דף כזה, הייתי עוזבת. לעולם לא הייתי חוזרת'. ואז זרקתי את הדף לפח ואמרתי למתמחה שנדבר על השיעור למחרת כדי שאוכל 'לישון על הדברים', לחשוב עליהם ולתכנן כיצד לשוחח עליהם. ידעתי שאילו שוחחתי מיד הייתה לי מתמחה אחת פחות".

החונכים חששו מלהיתפש כמתערבים או מעיקים, ולפעמים גילו שלא הבינו את הסיטואציה ואת המתמחה. לפעמים חשוב להתערב, אך קשה לדעת מתי. רוב החונכים בטאו תחושת קושי כיצד להחליט כמה מרחב לתת למתמחים. רוב המתמחים היו מודעים לכך, אך חשבו שזה עניינו של החונך. לגבי החונכים, ההחלטה בדבר המרחב הייתה רצינית ומקור לאי בטחון מתמיד. ארבע מהם פתרו את הבעיה על יד כך שביקשו מהמתמחה להזמין אותם להתערב. בניגוד לכך, ברצונה להיות לעזר, אחת החונכות תוארה על ידי שתי המתמחות שלה כ"חונקת".

פיימן-נמסר (Feiman-Nemser,2001) טוענת ש"הערכה מעצבת" היא האחריות המרכזית של החונכים, ושתפיסה של הערכה ושל הדרכה כשני תפקידים מנוגדים היא דיכוטומיה שגויה. אולם חונכים לרוב חשים סתירה זו, ונאבקים בשאלה של תוכן ההערכה הסופית שכדאי ונכון לתת:

"בנינו יחסים כאלה עם האנשים האלה (המתמחות), ואנו הולכים להעריך אותם בסוף. אני רוצה להתרחק מעט כדי להבטיח שהשיפוט שלי אינו מושפע מכך שאני מחבבת את האדם הזה, או מפני שהם חברים שלי".

אחרים מנסים לפתור דילמה זאת תוך שהם נשארים בקשר ומדגישים התפתחות ופוטנציאל בהערכה המסכמת. מה שמסבך את ההערכה הוא שבעוד שפורמלית יש הערכה על המתמחה, היא נתפשת בחלקה כהערכה של החונך ויכולותיו:

"אני חשה לחץ מסוים, לא יכולת לעזור להם? מה הבעיה שלך? אינני רוצה לכתוב הערכה שלילית מפני שני מרגישה שאולי יכולתי לעזור? מה יכולתי לעשות כדי לעזור?"

החונך כמגן (Protector)

לרוב הרגישו החונכים שעליהם להגן על המתמחים. מתוך שבע החונכות, שלוש המנוסות בתפקיד דיברו על המתמחים כעל ילדים:

"זה כאילו יש לך תינוק. את אוהבת אותם, הם שלך. אני תמיד כמו אימא נמרה שמגנה על המתמחים שלה אם הורה אומר משהו".

הורים ומנהלים נתפשים לא אחת כאויבים שעל החונך להגן על המתמחה מפניהם. הם גם מנסים להגן על המתמחים מפני עצמם, זאת כאשר מתמחים מבטאים דעות נאיביות או לא מציאותיות על תלמידים ועל יכולותיהם הם, או כאשר המתמחים מגלים ציפיות בלתי ניתנות להגשמה מעצמם:

"אני מודאגת מעט. אינני מודאגת לגבי הילדים. הוא אוהב אותם. יש בו חמלה. הוא מצוין בעניין תוכנית הלימודים. אני מודאגת לגביו יותר מכל דבר אחר...אכפת לו כל כך מהילדים ...הוא שוכח את עצמו ורוצה להישאר אחרי שעות הלימודים כל יום ולקרוא עם התלמידים. דברים נהדרים. אני דואגת שהוא יישחק".

בסיטואציות כאלה החונכים חוזרים ומדברים על הצורך להימנע ממעורבות רגשית ועל הקושי להיות נחמד, עקבי והוגן, ובו בזמן לא מעורב רגשית ועד כמה שזה חשוב. דעה זו הייתה משותפת לחונכים ולמתמחים.

כל החונכים ראו בהצלחה או בכישלון המתמחים עניין אישי. החונכים רצו שהמתמחים יחבבו, יכבדו ויעריכו אותם. הם גם בטאו דאגה ממה שעמיתיהם חשוב עליהם ועל עבודתם, מתוך הבנה שחונכות לא תמיד נתפשת בבתי ספר כפעילות חשובה (Zeichner,2002). כשם שהחונכים הסתירו רבים מחששותיהם מהמתמחים וחשפו רק מעט על היקף האחריות והמחויבות שלהם, נראה שהם כמעט לא חלקו עם עמיתיהם דברים על האופי והתובענות של תפקידם כחונכים. בבתי הספר שלהם החונכים דווחו על "בידוד", כש"אין עם לדבר" בנושאים שהטרידו אותם.

החונכות נתפשה אומנם כפעילות שיצרה מתחים רבים, עם זאת החונכים הביעו גם הנאה ותחושה של היתרמות אישית מההתנסויות המשותפות עם המתמחים (Zeek et al, 2001):

"בחוזרי על התהליך (של ההוראה), כחונכת חשבתי על מספר דרכים שיכולתי להשתפר בהן. אני כוללת אותן בדברים שנתתי למתמחה. היא כאילו אומרת 'כן, אני אוהבת זאת, גם אני אעשה זאת. זה רעיון טוב. אני אנסה זאת בעצמי שוב'. אני אוהבת חלק זה של החונכות מפני שאני חושבת שמבחינות מסוימות החונכות הפכה אותי למורה טובה יותר. אני חושבת על הדברים, כיצד אני מלמדת וכיצד אוכל להשתפר".

"זהו גמול אחר שאני מקבלת מתפקידי כחונכת...לראות מישהו מצליח ואדם מצוין שבא למקצוע ויעזור לתלמידים".

חוקים רגשיים, עמל רגשית וניהול רגשי

"חוקים, עמל וניהול רגשיים" הם בין הרעיונות שהוכחו כשימושיים להבנה מקומם של רגשות בהוראה. בתהליך של חיברות אנשים מפנימים סוג של דקדוק רגשי, מערכת של חוקים המגדירים ומאפשרים השתתפות חברתית. אלה חוקים חשובים בעבודתו של המורה הראוי, המורה החושב, פועל ומרגיש כמורה גם כשהוא אינו מודע לרגשות אלה (Keltchermans,1966). במקביל אלה חוקים מובנים מאליהם המצויים בבסיס החונכות ה"ראויה":

"למרות שתשעה החונכים (שהשתתפו במחקר זה) כוללים שישה בלתי מנוסים (בתפקיד), לכולם הייתה אותה תפישה בדבר החונך ה"ראוי". זהו חונך שהוא מורה מומחה, מאמן מיומן ולפעמים דמות אם המגנה על ילדיה. זהו אדם פתוח ובעל יכולת להיענות לכל צרכי המורה המתחיל. לחונך ראוי יש מושג גמיש אך האוריסטי בדבר הדרך בה מורים מתחילים מתפתחים, הוא מסוגל לקיים מרחק ומעורבות אופטימאליים בכיתת המתמחה, ומגן עליו לא רק מהורים מאיימים וממנהלים מתערבים, אלא גם מידיעה מרובה מידי על החונך עצמו, על מה שהוא חושב על המתמחה כאדם וכמורה, ועל היקף תחומי האחריות של החונך בתפקידו זה. לא פלא שחונכות היא תפקיד רב-מתחים".

עמל רגשי – הכוונה היא למאמץ הרגשי הכרוך בהסתרת רגשות, כדי לציית לדרישות המוסד, הכוללות גם חוקים רגשיים ((Hochschild,1983. החונכים שהשתתפו במחקר הסתירו את רגשותיהם. הם רסנו את ביקורתם והעלימו ידע חשוב מתוך ידיעה שהמתמחים לא היו בשלים להיענות לו או אף להבינו. החונכים נזהרו מהדרך בה נתנו משוב, ווידאו שתמיד תהייה אווירה חיובית בשיחות עם המתמחים. לדעת הרגריבס (Hargreaves, 2001) טוען שההמשגה של הוכצ'ילד היא שלילית בעיקרה. לדעתו, "המושג של עמל רגשי עשוי להיות מספק או לתת תחושת ניצול, הכול על יחסי הכוחות והיעדים המקיימים במקום העבודה. מחברי המאמר מסכימים לכך. יש מקום לחשוב על ההנאה הצומחת מעבודה הממוקדת בהתפתחות של המתמחים, בצפייה באדם אחר צומח ומתפתח ובהעצמת הפרופסיה.

ערכו של המושג "עמל רגשי" עוסק ב"ניהול רגשות" ההופך את הפעילות למוצלחת ולמהנה, גם אם לפעמים קשה ומייגעת.הקושי הגדול ביותר שעמד בפני המתמחים במחקר זה היה בניהול מרחק או מרחב בינם לבין המתמחים. הם לא רצו יחסים קרובים מידי, וניסו לשמור על ריחוק מקצועי. הם גם המליצו שהמתמחים יעשו כך עם תלמידיהם.

השאיפה למקצוענות

החונכים במחקר נתנו ביטוי לרעיון שמקצוענות בהוראה דורשת מהמורים לשמור על ריחוק רגשי באינטראקציות שלהם עם ילדים ועם הורים ((Lasky, 2000. הם בטאו בכך את התפישה שחונכות כמוה כהוראה, הדרך בה אתה מלמד היא הדרך בה אתה חונך (Martin,1997). הם פעלו כך כדי לשמור על עצמם, כדי לא להישחק, ובמידה מסוימת גם כדי שהשיפוט שלהם לא יושפע מרגשותיהם. המתמחים פוגשים מודל זה בשלב מוקדם ביותר, הם לומדים זאת מן החונכים שלהם.

קשה לקבל את הגישה של "מקצוענות קרה" בהקשר שלנו. הדבר יוצר סתירה: מצד אחד מורים מצופים לשמור על ריחוק מקצועי, ומצד שני עליהם לבטא מעורבות רגשית ואכפתיות. חונכות, כצורה של הוראה, דורשת השקעה רגשית עמוקה. בשתיהן מתקיימות אינטראקציות אנושיות ומחויבות להתפתחות של הזולת ובשתיהן גם הצלחה וגם כישלון מגלים את האני האמיתי, עמדות מוסריות ויכולות אישיות.

חשוב שהמתמחים יבינו את המורכבות שבחונכות. שיח עשיר, מעניין, פתוח, אינטנסיבי על הוראה הוא קריטי ללמידה ולהתפתחות של המורה (Williams et al, 2001). בניגוד לדעה שקבלה ביטוי גם בדברי אחד החונכים, שהתכשרות להוראה היא עניין של "ניסיון וסבלנות", לדעת בעלי המאמר זהו תליך מורכב ביותר, שניהול שיח אודותיו מאפיין הכשרת מורים נכונה. שיח כזה יעסוק בפיתוח כשירויות ובתמיכה רגשית ויגיע לשיקולים ולמוטיבציות שבבסיס ההחלטה להפוך למורה. שיח כזה דורש זמן רב יותר מזה שהמנהלים הקצו למורים החונכים שבמחקר ואשר עיצב את תיאור תפקידם. הליכה ברוח תנועת הסטנדרטים הקיימת היום, הדגשת חשיבות הציונים וכדומה הופכת את ההוראה למערכת של טכניקות הוראה "שעובדות". בתנאים כאלה, מורים וחונכים, חשים שעליהם להיות מרוחקים רגשית ומנותקים.

תשעה החונכים שבמחקר דיווחו על תחושת בידוד בבתי הספר. אחת החונכות העירה בעניין זה:
"נזקקתי לתמיכה רגשית. היה טוב לקיים אינטראקציות עם חונכים אחרים. 'מה קורה לך? מה מתרחש? מה עלי לעשות?'. היה טוב אילו הייתה...תמיכה רגשית מאדם אחר שעוסק בחונכות".

כמו המתמחים, כך גם החונכים, חשו פגיעים וחסרי בטחון בתפקידם. נתוני המחקר מצביעים על כך שאותם טיעונים התומכים בחשיבות החונכות למורים מתחילים ולהתפתחותם נכונים גם לגבי החונכים. בדרך כלל קורסי חונכים מתוכננים מתוך חשיבה על המתמחים. אולם יש מקום לכלול בהם גם חשיבה על הצמיחה וההתפתחות של החונכים. תוצאת לוואי לא צפוייה של המחקר הייתה הקמה של קבוצת תמיכה לחונכים שבה הם מצאו עמיתים וחברים. במהלך השנה, החונכות הפכה להיות מעניינת, מספקת רגשית והעמיקה משמעותית את ידע החונכים על הוראה.

ביבליוגרפיה

Feiman-Nemser, S., (2001). From preparation to practice: designing a continuum to strengthen and sustain teaching, Teachers College Record, 103(6), pp. 1013-1055.

Goddard, J. T. & Foster, R. Y.(2001). The experiences of neophyte teachers: a critical constructivist assessment, Teaching and Teacher Education, 17(3), pp. 349-365.

Hargreaves, A. (2001). Emotional geographies of teaching, Teacher College Records, 103(6).

Hawkey, K., (1997). Roles, responsibilities and relationship in mentoring: a literature review and agenda for research, Journal of Teacher Education, 48(5),pp. 325-335.

Hochschild, A. R.(1983). The Managed Heart: the commercialization of human feeling, Berkeley, CA: University of California Press.

Keltchermans, G.(1966). Teacher Vulnerability: understanding its moral and political roots, Cambridge Journal of Education, 26(3), pp. 307-323.

Lasky, S. (2000). The cultural and emotional politics of teacher – parent interaction, Teaching and Teacher Education, 16(8), pp. 843-860.

LeCompte, M. D. & Preissle, J.(1993). Ethnography and Qualitative Design in Educational Research, San Diego, CA: Academic Press.

Martin, D. (1997). Mentoring in one's own classroom: an exploratory study of contexts, Teaching and Teacher Education, 27(1), pp. 95-110.

Maynard, T.(2000). Learning to teach or learning to manage mentors: experiences of school-based training, Mentoring and Tutoring, 8(1), pp. 17-29.

McNally, J. Et. al.(1997). The student-teacher in school: conditions for development, Teaching and Teacher Education, 13(5), pp. 485-498s.

Veal, M. L. & Rickard, L. (1998). Cooperating teachers' perspectives on the student teaching triad, Journal of Teacher Education, 49(2), pp. 108-119.

Williams, A. et al, (2001). Individualism to collaboration: the significance of teacher culture to the induction of newly qualified teachers, Journal of Education for Teaching, 27(3), pp. 253-268.

Zeek, C. et al., (2001). Teacher stories and transactional inquiry: hearing the voices of mentor teachers, Journal of Teacher Education, 52(5), pp. 377-385s.

Zeichner, K., (2002). Beyond traditional structures of student teaching, Teacher Education Quarterly, 29(2), pp. 59-64.

מה דעתך?

ביבליוגרפיהFeiman-Nemser, S., (2001). From preparation to practice: designing a continuum to strengthen and sustain teaching, Teachers College Record, 103(6), pp. 1013-1055.Goddard, J. T. & Foster, R. Y.(2001). The experiences of neophyte teachers: a critical constructivist assessment, Teaching and Teacher Education, 17(3), pp. 349-365. Hargreaves, A. (2001). Emotional geographies of teaching, Teacher College Records, 103(6).Hawkey, K., (1997). Roles, responsibilities and relationship in mentoring: a literature review and agenda for research, Journal of Teacher Education, 48(5),pp. 325-335.Hochschild, A. R.(1983). The Managed Heart: the commercialization of human feeling, Berkeley, CA: University of California Press.Keltchermans, G.(1966). Teacher Vulnerability: understanding its moral and political roots, Cambridge Journal of Education, 26(3), pp. 307-323.Lasky, S. (2000). The cultural and emotional politics of teacher – parent interaction, Teaching and Teacher Education, 16(8), pp. 843-860.LeCompte, M. D. & Preissle, J.(1993). Ethnography and Qualitative Design in Educational Research, San Diego, CA: Academic Press.Martin, D. (1997). Mentoring in one’s own classroom: an exploratory study of contexts, Teaching and Teacher Education, 27(1), pp. 95-110.Maynard, T.(2000). Learning to teach or learning to manage mentors: experiences of school-based training, Mentoring and Tutoring, 8(1), pp. 17-29.McNally, J. Et. al.(1997). The student-teacher in school: conditions for development, Teaching and Teacher Education, 13(5), pp. 485-498s.Veal, M. L. & Rickard, L. (1998). Cooperating teachers’ perspectives on the student teaching triad, Journal of Teacher Education, 49(2), pp. 108-119.Williams, A. et al, (2001). Individualism to collaboration: the significance of teacher culture to the induction of newly qualified teachers, Journal of Education for Teaching, 27(3), pp. 253-268.Zeek, C. et al., (2001). Teacher stories and transactional inquiry: hearing the voices of mentor teachers, Journal of Teacher Education, 52(5), pp. 377-385s.Zeichner, K., (2002). Beyond traditional structures of student teaching, Teacher Education Quarterly, 29(2), pp. 59-64.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?