האם ניתן להכשיר מורים להוראה משמעותית של טקסטים?


גלילי שכטר, ע' (2014). האם ניתן להכשיר מורים להוראה משמעותית של טקסטים? ביטאון מכון מופ"ת, 52, 19-14.

המאמר סוכם ע"י ד"ר נתן ברבר ממערכת פורטל מס"ע במכון מופ"ת

במאמר זה עוסקת המחברת בהיבט אחד של ההוראה – קריאה ופרשנות של טקסטים עיוניים. היא מבקשת לטעון שהוראה משמעותית של טקסטים אפשרית, ואף שניתן להכשיר מורים לקראתה. הוראה משמעותית של טקסטים על פי תפיסתה היא הוראה שבה הרעיונות המצויים בטקסט מקבלים משמעות עבור הלומד, מהווים נדבך בהתפתחותו האינטלקטואלית והרגשית ומסייעים לו בפיתוח זהותו והשקפת עולמו.

מחברת המאמר סבורה שהתבוננות בעשייתם של מורים מנוסים עשויה ללמד אותנו מה יכולה להיות הוראה משמעותית של טקסטים, ומכאן ניתן לבחון מהי הכשרת מורים שעשויה להוביל להוראה משמעותית. היא פותחת בדוגמה מתוך שיעור במחשבת ישראל שבו צפתה בכיתה י' בבית ספר תיכון ממלכתי במרכז הארץ.

ניתוח שיטתי של השיעור של עליזה ושל הריאיון אתה, כמו גם המשגה תאורטית של הניתוח הזה, הביאו להגדרת האוריינטציה ההרמנויטית חינוכית שלה כ"דו-שיח עם שותף בכיר". באוריינטציה זו הטקסט נתפס כשותף בדיאלוג, והתלמידים מוזמנים להביא את עצמם למפגש אתו; בו-בזמן הטקסט נתפס כשותף בכיר בדיאלוג הזה, הנושא עמו מורשת תרבותית וחוכמה אנושית שניתן ללמוד ממנה.

מבחינה הרמנויטית תאורטית שתי הגישות הללו – הרמנויטיקה של דיאלוג והרמנויטיקה של יראת כבוד, אינן מתיישבות זו עם זו. אולם, מבחינה חינוכית, אוריינטציה זו נותנת מענה למטרות שרבים מן המורים מייחסים להן חשיבות – מצד אחד, יחס כבוד לטקסט כמייצג של חוכמה ותרבות, ומצד אחר, מתן מקום משמעותי לתלמידים בתהליך הלימוד.

כל לימוד באוריינטציה זו נפתח בקריאה מדוקדקת של הטקסט. המורה מתמקד בטקסט עצמו ופחות בכותב הטקסט ובקונטקסט ההיסטורי שלו. אולם המורה באוריינטציה זו מנחה ומאפשר מפגש בין התלמידים והטקסטים, בין התלמידים לבין עצמם ובין התלמידים למורה. באוריינטציה זו, מטרה חינוכית מרכזית היא צמיחה של הלומד מתוך מפגש והתנסות, ולא צבירת מידע.

חסרונה של גישה הרמנויטית זו הוא בקושי ליישם אותה בהקשר הבית-ספרי הקיים – מבנה מערכת השעות וריבוי מקצועות הלימוד מקשים על בניית תהליך לימוד מבוסס ופתוח לדיון (כרמון, 2006). זאת ועוד, סוג כזה של הוראה דורש מהמורה מיומנויות גבוהות של ניהול דיון (Michaels & Cazden, in press). אתגר מרכזי עבור מורים באוריינטציה זו כרוך בוויתור שלהם על שליטה מלאה במהלך השיעור ובתכניו (Kerdeman, 1998).

גם התלמידים הלומדים באוריינטציה זו צריכים לסגל לעצמם דרכי למידה וחשיבה חדשות, פיתוח תכונות המאפשרות הכרה, סובלנות כלפי מצבים של עמימות ונכונות לנטילת סיכון, במובן זה שאדם מוכן להעמיד במבחן את תפיסותיו ודעותיו.

למרות חסרונותיה של הגישה ההרמנויטית-חינוכית של דו-שיח עם שותף בכיר, יש בה פוטנציאל לאפשר הוראה משמעותית של טקסטים בבית ספר תיכון, המקנה יכולת חשיבה פילוסופית והיכרות עם יצירות תרבות לצד בירור זהותי והתפתחות אישית של התלמיד (Schachter & Galili-Schachter, 2012).

אם מקבלים את הטענה הזאת, הרי שהכשרת מורים העוסקת בהוראת טקסטים צריכה להכשיר את המורים שיהיו מסוגלים להתמודד עם אתגרי ההוראה הפרשנית מסוג זה. יש להכשיר אותם לקריאה קשובה של טקסטים מתוך כוונה אמיתית ללמוד מהם, לצד מיומנויות ניהול וויתור על שליטה מלאה במהלך הרעיוני שיתרחש בכיתה.

במחקר (גלילי שכטר, 2009) עלו עוד גישות הרמנויטיות חינוכיות של מורים, שלכל אחת מהן יתרונות וחסרונות. האם כל אוריינטציה הרמנויטית חינוכית מאפשרת הוראה משמעותית של טקסטים? התשובה לשאלה זו תלויה במידה רבה בהשקפת עולם.

כל אחת מן האוריינטציות עשויה לעורר אנטגוניזם אצל אלו שאינם שותפים לה. אולם, ייתכן שמודעות למחירים ולרווחים שבכל גישה עשויה להשפיע על הבחירות הפדגוגיות של מורים. לשם כך נדרש פיתוח שיח הרמנויטי חינוכי, שיהיה בסיס להכשרה ולפיתוח מקצועי של מורים העוסקים בהוראת טקסטים.

כיצד אם כן ניתן לסייע למתכשרים להוראה לפתח אוריינטציה הרמנויטית חינוכית? לשם כך, יש לעסוק באופן רפלקטיבי (Schon, 1987, 1988; Shkedi, 2000) בפרשנות טקסט בהקשרי הוראה (Harvey, 1997; Shkedi, 1993).

אפשר לעשות זאת באמצעות הוראת טקסטים במסגרת קבוצת הסטודנטים, בתצפיות משותפות בשיעורים לתלמידים, בלימוד של חקרי מקרה (Levisohn, 2008; Shulman, 1992) ובתכנון משותף של הוראת טקסטים. אפשר גם לקרוא באופן ביקורתי תכניות לימודים, לחשוף את הגישה ההרמנויטית-חינוכית שביסודן ולקיים דיון בשאלה אם ניתן להשתמש בחומרי הלמידה כמשאב, בלא לאמץ בהכרח את האוריינטציה של כותבי ספרי הלימוד.

כל אחת מהדרכים הללו, וכן דרכים נוספות, יכולות לסייע בתהליך ההכשרה. המטרה של הכשרה כזאת היא לפתח שפה של פרשנות טקסט בהקשר חינוכי, להתלבט ולחלוק ידע ותובנות כדי לפתח יכולת הוראה משמעותית של הטקסטים.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

גלילי שכטר, ע' (2009). הרמנויטיקה בהוראה – חקר מקרים בהוראת מחשבת ישראל בחינוך הממלכתי בישראל. חינוך לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה. ירושלים: האוניברסיטה העברית.
כרמון, א' (2006). ארגון הידע בבית הספר: ממקצוע בית ספרי לדיסציפלינה פדגוגית. בתוך ד' גורדון (עורך), מקצועות לימוד במבחן, חלופות להוראה הקונבנציונלית בבית הספר (עמ' 118-54). ירושלים: מכון ון ליר, הקיבוץ המאוחד.


Harvey, W. Z. (1997). How to teach Judah Ha-Levi as a Jamesian, a Nietzschean, or a Rosenzweigian. In R. Jospe (Ed.), Paradigms in Jewish philosophy (pp. 129-135). Teaneck, NJ: Fairleigh Dickinson University Press.
Kerdeman, D. (1998). Hermeneutics and education: Understanding, control, and agency. Educational Theory, 48(2), 241-266.
Levisohn, J. A. (2008). Introducing the contextual orientation to Bible: A comparative study. Journal of Jewish Education, 74, 53-82.
Michaels, S., & Cazden, C. (in press). Reading comprehension in class discussions. To appear in, Literacy Standards for the Middle Grades. Pittsburgh, PA: New Standards and the University of Pittsburgh Press.
Schachter, E. P., & Galili-Schachter, I. (2012). Identity literacy: Reading and teaching texts as resources for identity formation. Teachers College Record, 114(5), Advance online publication. http://www.tcrecord.org/content.asp?contentid=16415
Schon, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.
Schon, D. A. (1988). Coaching reflective teaching. In P. P. Grimmet & G. L. Ericson (Eds.), Reflection in teacher education (pp. 19-30). New York: Teacher College Press.
Shkedi, A. (1993). Teacher’s workshop encounters with Jewish moral texts. Journal of Moral Education, 22(1), 19-30.
Shkedi, A. (2000). Educating reflective teachers for teaching culturally valued subjects: Evaluation of a teacher-training project. Evaluation Research in Education, 14(2), 94-119.
Shulman, L. S. (1992). Toward a pedagogy of cases. In J. H. Shulman (Ed.), Case methods in in teacher education (pp. 1-30). New York: Teachers College Press.

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?