סוף הקריאה כבר כאן

Horowitch, R. (2026). The end of reading is here. The Atlantic, July 8th. https://www.theatlantic.com/magazine/2026/08/reading-crisis-postliterate-age/687618/

עיקרי הדברים:

• משבר הקריאה מתבטא בקושי להתמיד, להסיק מסקנות ולשלב רעיונות לאורך טקסט, גם כאשר פענוח המילים תקין
• בנוסף לכך, נרשמה ירידה דרמטית בהיקפי הקריאה בכל שכבות האוכלוסייה
• הסתמכות על קטעים קצרים ותרגול למבחנים עלולה לצמצם את ההתנסות בקריאת ספרים שלמים ובהבנה מצטברת
• מרצים בקולג'ים ובאוניברסיטאות נדרשים ללמד במפורש דרכי קריאה, לרבות הבנת תחביר, מטפורות, אירוניה והקשר
• שימוש בבינה מלאכותית עשוי לשפר את התוצר המוגש בלי להבטיח שהלומד פיתח הבנה עצמאית ויכולת הנמקה
• ריבוי טקסטים שנוצרו אוטומטית מגביר את הצורך בקריאה ביקורתית, בבדיקת מקורות ובשיפוט שאינו מסתפק ברהיטות
• טיפוח הקריאה מחייב זמן מוגן מהסחות, מפגש עם טקסטים שלמים וליווי מתמשך של מורים, מרצים, ספרנים והורים

רוז הורוביץ בוחנת את היחלשות הקריאה הממושכת בארצות הברית ואת השלכותיה על למידה, הוראה וחשיבה עצמאית. טענתה המרכזית היא שהיכולת לפענח מילים אינה מבטיחה יכולת להבין טקסט מורכב, להתמיד בקריאתו ולשלב בין רעיונותיו. אנשים עשויים לקרוא הודעות וכותרות לאורך היום, ובכל זאת להתרחק מקריאה מעמיקה. מבחינת מערכת החינוך, מדובר באתגר החורג משיעורי הספרות: הוא נוגע ליכולת ללמוד באמצעות טקסט בכל תחום דעת.

לכתבה המלאה במגזין "האטלנטיק"

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא טיפוח קריאה

ההבחנה בין אוריינות בסיסית לקריאה מעמיקה עומדת במרכז המאמר. חוקרי קריאה מתארים שחיקה ביכולות ההבנה והסינתזה, גם כאשר פענוח המילים נותר תקין. תלמיד עשוי לזהות מידע מפורש ולהשיב על שאלה נקודתית, אך להתקשות להסיק מסקנות, לעקוב אחר טיעון מתפתח או להחזיק בזיכרונו רעיונות מפסקאות קודמות. מכאן עולה שהערכת הקריאה צריכה להתייחס גם לאופן שבו הלומד בונה משמעות לאורך זמן. הצלחה בתרגילים קצרים אינה בהכרח מלמדת שהוא ערוך להתמודדות עצמאית עם פרק בספר לימוד או מאמר אקדמי.

הכתבה מציגה נתונים דרמטיים על ירידה בהיקף הקריאה.

בקרב מבוגרים בארצות הברית, מחקר שהתבסס על כ־236 אלף משתתפים בסקר השימוש בזמן האמריקאי, מצא כי שיעור העוסקים בקריאה להנאה ביום נתון ירד, לפי הנתונים המובאים בכתבה, מ־28% ב־2004 ל־16% ב־2023. מדד זה כלל גם עיתונים, כתבי עת, ספרים דיגיטליים וספרי שמע, ולכן הירידה אינה מצטמצמת לקריאת ספרים מודפסים.

בקרב ילדים ובני נוער, הכתבה מדווחת ששיעור בני ה־13 שאמרו כי הם קוראים להנאתם לעיתים רחוקות או לעולם לא זינק מ־8% ב־1984 ל־29% ב־2025. לצד הירידה בקריאה מרצון, נמצא רוב המורים לאנגלית בחטיבות הביניים ובתיכונים הקצו אפס עד ארבעה ספרים שלמים בשנה, ובתי ספר במחוזות רבים דורשים קריאת קטעים נבחרים (excerpts) בלבד – במקום ספרים שלמים.

המאמר מצביע גם על ירידה במיומנויות הקריאה, שיש להבחין בינה לבין ירידה בהיקף הקריאה: במבחן הארצי האמריקאי ב־2024 רק 35% מתלמידי כיתה י״ב הגיעו לרמת הבקיאות המוגדרת במבחן, הכוללת ניתוח נושאים ספרותיים מורכבים והערכת טיעונים; שיעור דומה נמצא מתחת לרמה הבסיסית. מדובר בקשיים כגון ניסוח מחדש של רעיונות והסקת מסקנות מטקסט המשתרע על כמה עמודים. נתונים אלה מחזקים את הדאגה החינוכית, אך אינם מוכיחים לבדם שהירידה נגרמה משימוש במסכים.

הגבלה של קשב וצורות חשיבה

את חשיבות הקריאה מעגנת הורוביץ בתיאוריות של וולטר אונג, מרשל מקלוהן וניל פוסטמן. לפי המסגרת שהיא מאמצת, אמצעי התקשורת אינם רק מעבירים ידע, אלא משפיעים על הרגלי הקשב ועל צורות החשיבה. טקסט כתוב מאפשר לחזור לטענה, להשוות בין חלקיה ולבחון סתירות; קריאה ארוכה מזמנת מפגש עם מורכבות שאינה מתמצה במסר מיידי. מכאן נובעת תפיסה של הוראת הקריאה כחלק מחינוך לחשיבה ולשיפוט. עם זאת, יש להבחין בין מסגרת פרשנית רחבה זו לבין ממצא ניסויי: לא ניתן לייחס את התפתחות החשיבה המופשטת לקריאה בלבד, משום שגם תנאי החיים וההשכלה משתנים בחברות אורייניות. הבחנה זו חשובה במיוחד כשמתרגמים ביקורת תרבותית להחלטות מעשיות על הוראה, טכנולוגיה ותוכניות לימודים.

הורוביץ טוענת שבתי הספר תורמים לעיתים למגמה שאמורים היו לבלום. לדבריה, הדגש על מבחנים תקניים עודד הוראה באמצעות קטעים קצרים ושאלות הבנה, בדומה למתכונת הבחינה. מנהלת בית ספר יסודי בקליפורניה מתארת הנחיות להעדיף תרגילים ממוקדים על פני ספרים שלמים. כך עלולה הקריאה להפוך לסדרת פעולות מבודדות: זיהוי רעיון מרכזי, איתור פרט או בחירת תשובה. פעולות אלה חשובות, אך כשהן ממלאות את תוכנית הלימודים, תלמידים כמעט אינם מתנסים בשימור קשב ובבניית הבנה מצטברת של יצירה או טיעון ארוך.

איורים רבותיי, איורים!

ההתאמה ליכולות התלמידים ניכרת גם בספריות. ספרנית המצוטטת בכתבה מספרת על רכישת ספרים התואמים רמות קריאה נמוכות יותר ועל ביקוש לרומנים גרפיים ולמנגה. הורוביץ רואה בכך ביטוי להיחלשות הקריאה, אך אין בכך הוכחה שסוגות אלה עצמן פוגעות בלמידה. מבחינה פדגוגית, השאלה העולה היא כיצד להשתמש בחומר נגיש ומושך כפתח להתפתחות. התאמה לרמת הלומד עשויה לאפשר השתתפות והצלחה; ויתור מתמשך על התקדמות במורכבות ובאורך עלול לצמצם את ההזדמנויות שלו לרכוש עצמאות. הבחנה זו היא מסקנה חינוכית מן התיאור.

לצד השינויים בתוכנית הלימודים, הכתבה מתארת חדירה נרחבת של מכשירים דיגיטליים לכיתות כבר בגיל הרך. גננת בטקסס מספרת שהיא מונעת שימוש בטאבלטים משום שהילדים ממילא מרבים להשתמש בהם בבית. הסוגיה אינה רק משך החשיפה למסך, אלא סוג הפעילות שהוא מזמן והפעילויות שהוא דוחק. התראות, קישורים ומעבר מהיר בין תכנים מעודדים פיצול קשב. מנקודת המבט של המאמר, מוסד חינוכי צריך לבחון האם סביבת הלמידה מאפשרת לתלמיד להתעכב, לקרוא מחדש ולהתמודד עם קושי, או מתגמלת אותו על מעבר מתמיד לדבר הבא.

העיקרון הרחב שהכתבה מדגישה הוא שמיומנויות מתפתחות באמצעות תרגול. קריאה תכופה עשויה להקל על הקריאה הבאה, להרחיב ידע קודם ולהגדיל את ההנאה מן הטקסט; הימנעות עשויה להפוך אותו למכביד יותר. כך נוצר מעגל שבו קושי מפחית תרגול, והיעדר תרגול משמר קושי. בנג'מין פאוורס מתאר תלמידים המסוגלים לשלוף מידע אך מתקשים בהסקה ובסינתזה. עבור מורים, התיאור מציע להבין התמדה כיכולת שיש לטפח במסגרת הלמידה, ולא כתנאי מוקדם שאפשר פשוט לדרוש מהתלמיד. עם זאת, המאמר אינו בוחן תוכנית התערבות מסוימת.

הסטודנטים מתקשים בקריאה

השלכות התהליך ניכרות גם בקולג'ים ובאוניברסיטאות. מרצים המתראיינים לכתבה מתארים צורך להקדיש זמן להוראת קריאה שהניחו בעבר כי הסטודנטים כבר שולטים בה. ג'ונתן פיין, המלמד לימודים גרמניים באוניברסיטת בראון, מסביר כי לפני דיון במשמעות הכוללת יש לברר תחביר, מטפורות ואירוניה. כלומר, השיחה האקדמית נתקעת לעיתים בשלב הבנת המשפט. האתגר למרצה הוא כפול: להקנות את דרכי הקריאה הדרושות לתחומו, ובה בעת לשמור על אפשרות לעסוק בשאלות המורכבות שלשמן נלמד הקורס. הוראת תוכן והוראת קריאה נעשות כרוכות זו בזו.

דוגמה בולטת היא מחקר על סטודנטים לאנגלית ולהוראת אנגלית בשתי אוניברסיטאות בקנזס. המשתתפים התבקשו לקרוא את פתיחת בית קדרות של דיקנס ולהסביר את המשפטים בלשון פשוטה. לפי הכתבה, חלקם הבינו דימויים כפשוטם, ואף פירשו אזכור מטפורי של דינוזאור כאילו מדובר בחיה המהלכת בפועל בלונדון. קשיים אחרים נגעו לזיהוי ההקשר המשפטי. אף שהותר להיעזר באינטרנט, הגישה למידע לא הבטיחה שימוש מועיל בו. הדוגמה ממחישה את הפער בין זמינות כלי עזר לבין היכולת לזהות אי־הבנה ולבחור דרך מתאימה להתמודד עמה.

הבעיה באקדמיה נוגעת גם לתפיסת מטרתה של הקריאה. מרגרט רניקס מהרווארד מספרת על סטודנטים הרואים בספר ארוך דרך מסורבלת להשיג מידע שאפשר לקבל בתקציר. היא מתארת צורך להסביר מדוע מקור שלם מציע עומק ומורכבות שאינם נשמרים בהכרח בסיכום. הכתבה מציגה אפוא מחלוקת על מהות הלמידה: האם מטרתה לקבל במהירות את מסקנות המחבר, או לפתח יכולת לעקוב אחר האופן שבו הגיע אליהן. מנקודת מבט זו, הדרישה לקרוא כוללת אימון בשיפוט, בהבחנה ובבחינת ראיות, ולא רק העברת תוכן.

הבינה כותבת וחושבת במקומנו

הבינה המלאכותית היוצרת מחריפה, לטענת הורוביץ, את המתח בין תוצר מוצלח לבין תהליך למידה. כתיבה מסייעת לאדם לברר מה הוא חושב: ניסוח רצף של משפטים חושף חולשות בטיעון ומאפשר לגלות קשרים חדשים. כאשר כלי אוטומטי מבצע את התהליך, הלומד עשוי להגיש טקסט בהיר בלי שהתמודד בעצמו עם הבעיות שהכתיבה הייתה מחייבת לפתור. לכן איכות העבודה המוגשת אינה מספיקה כדי להעיד על הבנת כותבה. זו השלכה ישירה על תכנון מטלות ועל הערכת הישגים.

הכתבה מזכירה מחקר בברזיל שבו סטודנטים שנעזרו בבינה מלאכותית בלמידה הצליחו פחות במבחן פתע, ומחקר נוסף שמצא קשר שלילי בין שימוש תכוף בכלים כאלה לבין חשיבה ביקורתית.

דווקא ריבוי הטקסטים הנוצרים אוטומטית מגדיל את חשיבות הקריאה הביקורתית. הורוביץ מדגישה שניסוח רהוט ומשכנע עשוי להסתיר אי־דיוקים ומחשבה בלתי מקורית. תלמידים, סטודנטים ומורים נדרשים אפוא לשפוט את התוכן ולא להתרשם רק מסגנונו. נוצרת כאן בעיה מעגלית: אותם כלים המאפשרים להימנע מקריאה ומכתיבה מגדילים את הצורך בכישורים המתפתחים באמצעותן. בהקשר האקדמי, האחריות נוגעת גם למרצים ולחוקרים, הנדרשים להעריך פרסומים וטענות בתוך שפע גדל של טקסטים. היכולת לבדוק טענה נשענת על ידע ועל קשב, ולא על גישה למידע בלבד.

להיחלשות הקריאה יש במאמר גם ממד מוסדי ותרבותי. הורוביץ מתארת ירידה במעמדם של מדעי הרוח, במקביל למשיכת צעירים לעולמות יצירת התוכן והרשתות החברתיות. ספריות מקימות אולפני הקלטה, ואוניברסיטאות מפתחות מסלולים הקשורים לכלכלת היוצרים. ייתכן שיש מקום לחשש כי מוסדות חינוך יאמצו את סדרי העדיפויות של סביבת התקשורת בלי להגן על הזמן ועל המאמץ הדרושים לעיון.

המאמר מצביע גם על אפשרויות לשינוי. בדאלאס דווח על עלייה בהשאלת ספרים לאחר הגבלת טלפונים בבתי הספר, ומורים מתארים החזרת ספרים שלמים לתוכניות הלימודים. לצד זאת, סיפורה האישי של הכותבת מדגיש את השפעתם של הורים מקריאים ושל מורים הממליצים בהתלהבות על ספרים. המסר החינוכי העולה הוא ששימור הקריאה מחייב הזדמנויות, דוגמה אישית וציפיות מתמשכות: להבטיח שטקסטים יהיו נגישים, ולטפח את היכולת ואת הרצון להתעמק בהם.

ביבליוגרפיה

Bagnall, R. S. (2002). Alexandria: Library of dreams. Proceedings of the American Philosophical Society, 146(4), 348–362. https://archive.nyu.edu/handle/2451/28263

Barcaui, A. (2025). ChatGPT as a cognitive crutch: Evidence from a randomized controlled trial on knowledge retention. Social Sciences & Humanities Open, 12, Article 102287. https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2025.102287

Beasley, L. (2026, April 16). Students swap screens for stories. Dallas ISD book checkouts soar amid state's first cellphone ban for public schools. CBS Texas. https://www.cbsnews.com/texas/news/dallas-isd-calendar-school-library-book-checkout-report-texas-cellphone-ban/

Bone, J. K., Bu, F., Sonke, J. K., & Fancourt, D. (2025). The decline in reading for pleasure over 20 years of the American Time Use Survey. iScience, 28(9), Article 113288. https://doi.org/10.1016/j.isci.2025.113288

Carlson, S., Jayawardhana, A., & Miniel, D. (2024). They don’t read very well: A study of the reading comprehension skills of English majors at two Midwestern universities. CEA Critic, 86(1), 1–17. https://doi.org/10.1353/cea.2024.a922346

Gerlich, M. (2025). AI tools in society: Impacts on cognitive offloading and the future of critical thinking. Societies, 15(1), Article 6. https://doi.org/10.3390/soc15010006

Horowitch, R. (2024, October 1). The elite college students who can’t read books. The Atlantic. https://www.theatlantic.com/magazine/archive/2024/11/the-elite-college-students-who-cant-read-books/679945/

Horowitch, R. (2026, July 8). The end of reading is here. The Atlantic. https://www.theatlantic.com/magazine/2026/08/reading-crisis-postliterate-age/687618/

Hutton, J. S., Dudley, J., Horowitz-Kraus, T., DeWitt, T., & Holland, S. K. (2020a). Associations between screen-based media use and brain white matter integrity in preschool-aged children. JAMA Pediatrics, 174(1), Article e193869. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2019.3869

Hutton, J. S., Dudley, J., Horowitz-Kraus, T., DeWitt, T., & Holland, S. K. (2020b). Differences in functional brain network connectivity during stories presented in audio, illustrated, and animated format in preschool-age children. Brain Imaging and Behavior, 14(1), 130–141. https://doi.org/10.1007/s11682-018-9985-y

Iyengar, S. (2025, January 10). The men-women split in reading is real—and persists amid historical rate declines. National Endowment for the Arts. https://www.arts.gov/stories/blog/2025/men-women-split-reading-real-and-persists-amid-historical-rate-declines

Kimball, A. R. (1900, July). The invasion of journalism. The Atlantic. https://www.theatlantic.com/magazine/archive/1900/07/the-invasion-of-journalism/636300/

McLuhan, M. (1962). The Gutenberg galaxy: The making of typographic man. University of Toronto Press.

Meyrowitz, J. (1985). No sense of place: The impact of electronic media on social behavior. Oxford University Press.

National Assessment Governing Board. (2021, October 14). NAEP assessment shows long-term improvement in reading and math, but short-term declines for 13-year-olds [Press release]. https://www.nagb.gov/content/dam/nagb/en/documents/newsroom/press-releases/2021/NAGB_NAEP-LTT-Press-Release_508.pdf

National Center for Education Statistics. (2024, December 10). U.S. adults score on par with international average in literacy skills, below international average in numeracy and problem-solving skills in Survey of Adult Skills [Press release]. Institute of Education Sciences. https://ies.ed.gov/learn/press-release/u-s-adults-score-par-international-average-literacy-skills-below-international-average-numeracy-and

National Center for Education Statistics. (2025, September). 2024 NAEP reading assessment: Grade 12 results for the nation (NCES 2024223). Institute of Education Sciences. https://ies.ed.gov/use-work/resource-library/report/data-release-report/2024-naep-reading-assessment-grade-12-results-nation

Ong, W. J. (1982). Orality and literacy: The technologizing of the word. Methuen.

Postman, N. (1985). Amusing ourselves to death: Public discourse in the age of show business. Viking.

Sawchuk, S. (2024, January 15). How to build students’ reading stamina. Education Week. https://www.edweek.org/teaching-learning/how-to-build-students-reading-stamina/2024/01

Twenge, J. M. (2025, December 15). A mind-blowing number of teens are spending 7+ hours a day on social media. Generation Tech. https://www.generationtechblog.com/p/the-mind-blowing-amount-of-time-teens

Woo, A. (2026). Reading full books in secondary English language arts classrooms: Findings from the spring 2025 American Instructional Resources Survey (Report No. RR-A4594-4). RAND Corporation. https://doi.org/10.7249/RRA4594-4