עשור ל- WebQuest (חֵקֶרשת) – גם בישראל
מאת: מיקי רונן , אשרת בן זקן , גבי ברג , יהודית גור , לינה קנבסקי , רווית רוטנברג
מילות מפתח:
חדשנות פדגוגית
חקר -רשת
למידה אותנטית
למידה מתוקשבת
למידת חקר
סביבות למידה מתוקשבות
סביבת הוראה-למידה
פיתוח יחידות לימוד
פעילויות
פעילויות מתוקשבות
מקור: האדם הלומד בעידן הטכנולוגי, כנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה, מאמרים שהוצגו בכנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה, האוניברסיטה הפתוחה, 20.2.2007, בעריכת: יורם עשת, אבנר כספי, יואב יאיר
מודל ה- WebQuest שהוצג לראשונה ב-1995 על ידי ברני דוד'ג וטום מרקס הוביל לפיתוחן של אלפי פעילויות חקר מבוססות רשת בכל תחומי התוכן והרמות. ה- WebQuestהוא מודל מורכב ועשיר המבוסס על פדגוגיה קונסטרוקטיביסטית ועקרונות של עיצוב מידע ומנשק ברשת. פיתוח WebQuest איכותי אינו משימה קלה וחלק מן התוצרים שפרסמו מורים ברשת אינו עונה לקיטריונים שהוגדרו במודל.
מודל ה- WebQuest (חֵקֶרשת) נכלל בשנים האחרונות ברוב תוכניות הכשרת המורים בהוראה מתוקשבת בישראל. כתוצאה מכך אפשר למצוא ברשת פעילויות רבות בעברית, שפותחו במסגרות שונות. מחקר זה מציג תמונת מצב על פעילויות חקרשת שפורסמו בעברית (עד 2005) והמשמשות כדוגמאות וכמשאב לימודי (לעיתים היחיד) להכרת עקרונות המודל הפדגוגי עצמו.
מטרת המחקר היתה לבחון משאב זה בהקשר לאתגרים הכרוכים בפיתוח חקשרת ולמאפייני ההכשרה המתקיימת בתחום. המחקר בחן 209 פעילויות על פי הקריטריונים המקובלים להערכת חקרשת ולסטנדרטים של הצגת מידע ברשת. במקביל נערכו ראיונות עם 28 מנחים המלמדים את הנושא במסגרות שונות.
ניתוח משולב של הממצאים חשף את הליקויים השכיחים בפעילויות חקרשת שפורסמו בעברית ואת הקשר בין מאפייני התוצרים ומאפייני ההנחיה וההכשרה בתחום. חלק מסוגי הליקויים שזוהו בפעילויות המדגם תואם להיבטים שאוזכרו על ידי המנחים כחשובים, אך קשים ליישום, כגון: ניסוח משימה ברורה ואוטנטית המחייבת חשיבה, ניצול משמעותי של המידע ברשת, זיהוי מקורות מידע מתאימים, תהליך עבודה ברור ובניית מחוון להערכה. הליקויים השכיחים ביותר נוגעים להיבטים שאינם נתפסים כחשובים על ידי המנחים ואינם נתמכים בהכשרה: תמיכה, מימוש שיתופיות, עיצוב והצגת מידע ברשת ועמידה בסטנדרטים המקובלים לפרסום חומרי לימוד.
מתודולוגיה
המחקר כלל שני מרכיבים:
א.ניתוח מדגם פעילויות תקשורת
המדגם כולל 209 פעילויות בעברית שפורסמו ברשת ושהוגדרו על ידי המפתחים כ"חקרשת". הניתוח הראשוני בוצע באמצעות מחוון הערכה המקובל ל-WEBQUEST (Dodge , 2002b).
מדגם הפעילויות מויין לפי נושאי תוכן. הפעילויות בכל נושא נותחו על ידי אחד מחברי הצוות. במקרים של ספקות בוצעה הערכה על ידי בודק נוסף (כ-15% מן הפעילויות).
בשלב הראשון מופו כל הליקויים שזוהו בפעילות המדגם על פי קטגוריות ההערכה. בשלב השני הוגדרה רשימה מצומצמת יותר של "בעיות קריטיות": ליקויים אשר ימנעו או יקשו מאד על מורים אחרים לעשות שימוש יעיל בפעילות זו כפי שהיא מופיעה ברשת.
ב.בחינת מאפייני ההכשרה בנושא חקרשת
המדגם כלל 28 מנחים אשר לימדו את נושא החקרשת בהשתלמויות מורים ארציות ואזוריות ובקורסים אקדמאיים באוניברסיטאות ובמכללות.
המידע נאסף באמצעות ראיון מובנה (טלפוני או פנים אל פנים) תוך שימוש בשאלון המתייחס להיבטים הבאים:
· מאפיינים כלליים של המנחה
· מאפייני ההכשרות שאותן ניהל בנושא חקרשת (מסגרת, היקף, מספר הלומדים, תכנים).
· הכרת דוגמאות של פעילויות באנגלית ובעברית
· ניסיון של המנחה בפיתוח פעילויות חקרשת
·תפיסת המנחה את פעילויות החקרשת (פוטנציאל פדגוגי, קשיים, מהם תוצרים מוצלחים, דגשים בהכשרה, קשיים וחסמים).
· פעילויות ספציפיות שהומלצו על ידי המנחים כדוגמאות מצויינות (בעברית ובאנגלית). דוגמאות אלה נותחו בכלים שהופעלו בחלק א'.
ממצאים
מאפייני מדגם הפעילויות
פעילויות המדגם עוסקות במגוון נושאים: מדעי הסביבה, מדעי החיים וידיעת הארץ, היסטוריה של א"י, מדע וטכנולוגיה, חברה, ספרות, חגים ועוד. רובן מכוונות לחט"ב ותיכון ובודדות לרמה על תיכונית. רוב הפעילויות במדגם הן "ארוכות" (מיועדות ליישום במשך כמה שיעורים) ובודדות הן "קצרות" (להיקף של שיעור אחד). ברוב הפעילויות לא מצויינת במפורש מסגרת הפיתוח, אם כי ניתן לאתרה בעזרת כתובת האתר שבו פורסמה. לפחות כ-30% מהפעילויות המדגם פותחו בקורסים והשתלמויות מורים.
עמידה בסטנדרטים של פרסום חומרי לימוד ושל פרסום מידע ברשת
רוב פעילויות המדגם אינן עומדות בסטנדרטים המקובלים לפרסום חומרים ברשת ואינן כוללות מידע שיסייע למורים אחרים לעשות בהן שימוש תוך כיבוד זכויות היוצרים של המפתחים:
· לא מצוין מתי נוצרו או מתי עודכנו לאחרונה (73%)
· לא מופיע מידע המאפשר ליצור קשר עם המפתחים (84%)
· לא מוגדרת במפורש אוכלוסיית היעד שעבורה מיועדת הפעילות (כ-70%)
· לא קיים מדריך למורה (78%). מצפייה באתר הפעילות קשה לדעת האם היא יושמה בכתה, או אפילו האם היא עברה בדיקה או הערכה כלשהי במסגרת הפיתוח עצמו.
רק לפעילויות בודדות במדגם (2.4%) אשר פותחו במסגרות בית ספריות מצורפות היו דוגמאות של תוצרי תלמידים.
מיפוי ליקויים
ליקויים קריטיים
פירוט סוגי הליקויים בקטגוריות מרכזיות:
משימה
· לא מוגדרת
· אין התאמה לבעיה המוצגת במבוא
תהליך
· לא ברור
· לא מחייב עיבוד מידע (העתק הדבק)
· אין שימוש באינטרנט
מקורות
· לא מתאימים לאוכלוסיית היעד
· לא רלוונטים
· לא מהימנים
· לא פועלים
· מעטים
· צרים
· רחבים
· לא מוצגים במקום המתאים
תמיכה
· חסרה ביצירת התוצר
· חסרה בעיבוד המידע
· חסרה בקליטה/ליקוט המידע
שיתופיות
· אין תלות/אינטראקציה בין התפקידים
· תפקידים לא דומים בהיקף
· אין חשיפה לתוצרים
הערכה
· אין קריטריונים להערכה
· לא ברור מי מעריך
· קריטריוני הערכה לא תואמים למשימה
עיצוב
· קריאות (רקע וגופנים)
· אלמנטים גראפיים (לא קשורים, עומס יתר)
· ניווט וזרימה
לאחר המיפוי הראשוני הוגדרה רשימה מצומצמת של "בעיות קריטיות": ליקויים אשר עלולים למנוע או להקשות מאד על מורים לעשות שימוש יעיל בפעילות זו כפי שימצאו אותה ברשת. ליקויים שהוגדרו כקריטיים נמצאו בכ-80% מפעילויות המדגם.
הכשרות בנושא חקרשת
אוכלוסיית המחקר מנתה 28 מנחים אשר הנחו קורסים והשתלמויות בנושא חקרשת במסגרות שונות: כ70% עובדי משרד החינוך (מורים מובילי חדשנות, מנחים ומדרכי תקשוב מחוזיים או ארציים) והשאר אינם עובדי משרד החינוך (מרצים במכללות ואוניברסיטאות). רוב המנחים במדגם (72%) בעלי תואר ראשון ו-14% בעלי תואר שלישי)
הכשרת המנחים: רוב המנחים (70%) למדו את הנושא בעצמם בעזרת המידע הזמין ברשת או מעיון בדוגמאות של פעילויות שמצאו ברשת. כ20% השתתפו בהשתלמות קצרה של מפגש או שניים או יום עיון ורק כ10% למדו בקורס שלם שהוקדש לנושא.
תוצרים שפותחו על ידי המנחים: כ-80% ממנחי המדגם הצהירו כי פיתחו בעצמם פעילות חקרשת אחת לפחות, והאחרים לא התנסו בעצמם בפיתוח. בסך הכול פיתחו מנחי המדגם כ-40 פעילויות כאשר רובן זמינות ברשת וישומו עם תלמידים או מורים בקורסים.
היקף ההנחיה: רוב המנחים במדגם הכשירו מעל 50 אנשים ובסך הכול הכשירו כל מנחי המדגם כ-2500 אנשים בנושא החקרשת.
מספר המפגשים שהוקדשו לחקרשת במשך קורס שנוהל על ידי המנחה: מפגש אחד (10%), שניים עד חמישה מפגשים (65%), חצי קורס (15%), רוב הקורס או קורס שלם (15%).
הערכה ופיתוח כחלק מן ההכשרה: כ-60% מהמנחים הצהירו כי הם משלבים הערכה ופיתוח של תוצרים בהכשרה, כאשר המשתתפים אמורים להעריך עד חמישה תוצרים, בדרך כלל תוצרים של קורסים קודמים הנמצאים ברשת. שאר המנחים עוסקים בסקירת דוגמאות הנמצאים ברשת. שאר המנחים עוסקים בסקירת דוגמאות אך לא בפיתוח עצמי.
מדוע חשוב ללמד את גישת החקרשת: שני היבטים המרכזיים שחזרו ועלו בתגובות המנחים היו הארגון והמובנות של הגישה והעשרה וגיוון ההוראה המסורתית. נימוקים נוספים: שימוש מושכל במחשב, פדגוגיה עדכנית, מתאים לכל גיל ולכל רמה, מעלה מוטיבציה, אינטגרטיבי, אותנטי.
מאפיינים של פעילות חקרשת מוצלחת: המאפיינים המרכזיים שציינו המנחים: מקורות מגוונים, תהליך ברר, רעיון מעניין, קשר לתכנית הלימודים.
דגשים בהנחיה
ההיבטים שעליהם שמים המנחים דגש הם:
· פדגוגיה: המודל הפדגוגי ויתרונותיו, הגדרת מטרות, הגדרת קהל יעד, חיבור לת"ל
· תהליך: תהליך ברור ומובנה, תהליך שיש בו למידה שיתופית
· מקורות: מהימנים
· משימה: מעניינת וברורה, עם קונפליקט, אותנטיות
· תוצר: ברור ומשמעותי
קשיים וחסמים
הקשיים המרכזיים שעליהם דיווחו המנחים בהכשרה בנושא חקרשת:
· טכנולוגיה: מיומנויות טכנולוגיות מוגבלות של המורים
· פדגוגיה: חיפוש אחר רעיונות מעניינים, חוסר ביצירתיות, קושי בחשיבה מסתעפת, שינוי בתפקיד המורה ממבצע ליוצר וממקור הידע למלווה, התנתקות משיטה מוכרת, בניית מחוון, בניית מדריך למורה.
· מוטיבציה: חוסר היענות של מורים ליזום פיתוח של חקרשת, פיתוח נתפס כתהליך קשה וארוך.
· יישום: קושי ביישום חקרשת בכיתה, חוסר תמיכה של המערכת במורים לאחר שהם משתלמים בנושא חקרשת.
זיהוי ליקויים שכיחים
המנחים התבקשו למנות ליקויים שכיחים שהם זיהו בפעילויות שפורסמו ברשת בעברית.
ההיבטים המרכזיים שצויינו:
· פעילויות שמוגדרות כחקרשת, אך בפועל אינן כאלה: משימות שלא דורשות חקר וחשיבה.
· דפים ארוכים
· מחוון חסר
· משימה לא ברורה
· מקורות רחבים מידי
· קישורים לא פועלים
· אין שיתופיות
· אין מידעניות
פעילויות שהומלצו על ידי המנחים כדוגמאות מצוינות
במהלך הראיון התבקש המנחה לציין דוגמה ספציפית של פעילות חקרשת מצוינת לדעתו, בעברית ובאנגלית. חלק מן המנחים לא יכלו להיזכר בדוגמה ספציפית כזו, בעוד אחרים מסרו רק פרטים כלליים שלא אפשרו לאתר את הפעילות ברשת. חלק מן המנחים ציינו פעילות שפותחה על ידם.
בניתוח הפעילויות שהומלצו על ידי המנחים נמצאו ליקויים בהיבטים של:
· חוסר תמיכה בקליטה ובעיבוד המידע וביצירת התוצר שהוגדר במשימה.
· שיתופיות: אין חשיפה של העמיתים לתוצרים שפותחו במהלך הפעילות
· אין קריטריונים להערכה
דיון ומסקנות
הממצאים מראים כי בקרב המנחים קיימת מודעות לפוטנציאל הפדגוגי של מודל החקרשת כמו גם לחלק מן האתגרים בפיתוח פעילות איכותית. חלק מסוגי הליקויים שזוהו בפעילויות המדגם אכן תואם להיבטים שאוזכרו על ידי המנחים כחשובים אך קשים ליישום, כגון: ניסוח משימה ברורה ואוטנטית המחייבת חשיבה, ניצול משמעותי של המידע ברשת, זיהוי מקורות מידע מתאימים, ניסוח ברור של תהליך העבודה ובניית מחוון להערכה.
עם זאת, הליקויים השכיחים ביותר שזוהו בפעילויות המדגם נוגעים להיבטים שאינם נתפסים כחשובים על ידי המנחים ואינם נתמכים בהכשרה. ההיבטים שבלטו בחסרונם בתגובותיהם של רוב המנחים:
· הצורך בתמיכה scaffolding כמרכיב מרכזי בפעילות חקרשת
· חשיפה של המשתתפים לתוצרים שהופקו בפעילות כאסטרטגיה למימוש שיתופיות
·הקפדה על עקרונות של הצגת מידע בפורמט אלקטרוני ועיצוב מנשק (קריאות, ניווט וזרימה).
חוסר המודעות של המנחים להיבטים אלה משתקף בצורה ברורה בתוצרים: בלמעלה ממחיצת מפעילויות המדגם חסרה תמיכה בתהליך, לא קיים שלב של חשיפת הלומדים לתוצרים שהופקו בפעילות ואין הקפדה על עקרונות של עיצוב מנשק, כמתחייב באתרים ברשת.
מורים פיתחו פעילויות לתלמידים גם לפני עידן האינטרנט. החידוש שהביא איתו התקשוב אינו נוגע רק לאפשרות של תלמידים להיעזר במקורות מידע ברשת ובתקשורת מקוונת. שינוי מהותי נוסף הוא העובדה כי החומרים המפותחים על ידי המורים הופכים מיד לנחלת הכלל. חומרים אלה מפורסמים ברשת ומהווים משאבי למידה ומידע למורים אחרים, לשימוש מיידי בכיתותיהם, להפקת רעיונות, ובמקרה של חקרשת ואף להכרת עקרונות המודל הפדגוגי עצמו. על כן, חשוב להתייחס לחומרים אלה באותה מידה של אחריות המוקדשת לפרסום חומרי לימוד: להציג מידע ברור על זהות המפתחים ועל מסגרת הפיתוח, על אוכלוסיית היעד שעבורה פותחה הפעילות ועל הסטטוס שלה (האם נוסתה אי פעם עם תלמידים).
יתרה מכך, שלא כמו ספרי הלימוד המודפסים המסורתיים, חומרי לימוד מקוונים יכולים, וצריכים להיות, דינאמיים ולאפשר למורים אחרים לשפרם ולהתאימם לצרכי תלמידיהם. ניצול אמיתי של פוטנציאל זה מעלה כמובן סוגיות של נטיקה ומחייב מתן אפשרות ליצירת קשר עם המפתחים.
אף אחד ממנחי המדגם לא התייחס לעמידה בסטנדרטים של פרסום חומרי לימוד ולצורך לאפשר לאחרים לעשות שימוש בתוצרים או לשפרם ולהתאימם לצורכיהם תוך כיבוד זכויות היוצרים של המפתחים. חוסר המודעות להיבטים אלה משתקף בתוצרים: ברוב פעילויות המדגם לא מצויינת במפורש מסגרת הפיתוח, לא קיים מידע המאפשר ליצור קשר עם המפתחים, לא מוגדרת אוכלוסיית היעד ולא קיים מדריך למורה.
מחקר זה הציג תמונת מצב של פעילויות חקרשת בעברית הזמינות כמשאבים לכל העוסקים בתחום, ושל הקשר בין מאפייני התוצרים לדגשים של הכשרת המורים בתחום. ממצאי המחקר מדגישים את המקום המרכזי שתופס השימוש בדוגמאות קיימות בתהליך הלימוד ההכשרה עצמו, גם של מנחים המלמדים את הנושא.
ביבליוגרפיה
Gaskill, M. McNulty , A. W. Brooks, D. (2006). Learning from Webquests, Journal of Science Education and Technology, 15(2), pp. 133-136.
Dodge, B (1995). Some thoughts about Webquests, The Distance Education, 1(3), pp. 12-15.
Dodge , B. (2001). FOCUS: Little things that make a big difference, Learning & Leading with Technology, 28(8), pp. 6-9, 58.
Dodge, B. (2002 a). Adapting and enhancing existing Webquests.
Dodge, B. (2002 b). A rubric for evaluating Webquests
Dodge, B. (2006). The Webquest Page.
Lamb, A. & Teclehaimanot, B.(2005). "A decade of Webquest: A retrospective". In M. Orey, J. Mcclendon & R.M. Branch, (Eds). Educational Media and Technology Yearbook, 30, Eaglewood, CO: Libraries Unlimited.
MaCgregor, S.K. & Lou, Y. (2005). "Web-based learning: How task scaffolding and Web Site design support knowledge acquisition", Journal of Research on Technology in Education, 37(2), Education Module, 161.
March, T. (2003). The learning power of Webquests, Educational Leadership, 64 (4), pp. 42-47.
Peterson , C.L . & Koeck, D. (2001). When Students create their own Webquests, Learning and Leading with Technology, 29(1), pp. 10-15.
ביבליוגרפיה
Gaskill, M. McNulty , A. W. Brooks, D. (2006). Learning from Webquests, Journal of Science Education and Technology, 15(2), pp. 133-136.
Dodge, B (1995). Some thoughts about Webquests, The Distance Education, 1(3), pp. 12-15.
Dodge , B. (2001). FOCUS: Little things that make a big difference, Learning & Leading with Technology, 28(8), pp. 6-9, 58.
Dodge, B. (2002 a). Adapting and enhancing existing Webquests.
http://webquest.sdsu.edu/adapting/index.html
Dodge, B. (2002 b). A rubric for evaluating Webquests
http://webquest.sdsu.edu/webquestrubric.html
Dodge, B. (2006). The Webquest Page.
http://webquest.sdsu.edu/
Lamb, A. & Teclehaimanot, B.(2005). "A decade of Webquest: A retrospective". In M. Orey, J. Mcclendon & R.M. Branch, (Eds). Educational Media and Technology Yearbook, 30, Eaglewood, CO: Libraries Unlimited.
MaCgregor, S.K. & Lou, Y. (2005). "Web-based learning: How task scaffolding and Web Site design support knowledge acquisition", Journal of Research on Technology in Education, 37(2), Education Module, 161.
March, T. (2003). The learning power of Webquests, Educational Leadership, 64 (4), pp. 42-47.
Peterson , C.L . & Koeck, D. (2001). When Students create their own Webquests, Learning and Leading with Technology, 29(1), pp. 10-15.
http://www.cedu.niu.edu/pt3/centter/ITC/StudentsCreateWQs.pdf
yyya
תגובה על המאמר WEBQUEST"חקרשת"בעיני פיתוח רעיון זה הוא חיובי כיון שהתקופה הטכנולוגית שאנו נמצאים בה מחייבת שימוש באמצעים טכנולוגיים. מעבר לחיוב ישנו היבט נוסף של ניצול המשאבים הקיימים לרשותנו. ברשת ישנו מידע רב ויעיל שאנו יכולים למנף אותו לעבודת החינוך. ה"חקרשת" אינו לוקח את מקומם של המורים אלא רק משמש כתוספת ואמצעי למידה חוויתי נוסף, אמצעי זה מגביר את המוטיבציה ללמידה אצל התלמידים וכדאי לנצלו.הבעיה העיקרית באתר זה הוא שהמורים הקיימים במערכת כיום לא בקיאים ברובם בהתפתחויות הטכנולוגיות של זמננו. אינם יודעים להתמצא בקלות במחשב בכלל וברשת בפרט. כאמור במאמר באתר לא נמצא מדריך למורה דבר המקשה על המורה בנוסף. על כל יתרונותיו של ה"חקשרת" עולים מן המחקר קשיים הדרושים שיפור נרחב: ישנו קושי ביישום החקרשת בכיתה, המערכת לא תומכת די במורים לאחר שהם משתלמים בנושא. המשימות לא דורשות חקר וחשיבה מצד התלמידים, המחוון חסר ועוד קשיים נוספים.בסיכומו של עניין לדעתי לא צריך לוותר על אתר זה- מניסיון אישי, לאחר שלמדתי על החקרשת יישמתי בכיתתי את הרעיון ותלמידי חוקרים בחקרשת את המתמטיקה. משימה זו העלתה את הלמידה העצמית של התלמידים ודרשה מהם להתמודד בכוחות עצמם עם משימה אשר הוטלה עליהם. אך יחד עם זאת ראוי לשפר את המערכת על מנת שתהיה נגישה יותר למורה ויעילה יותר לעבודתו.