דאגה אכפתית בחינוך : הלכה למעשה

   

ביוגרפיה של פרופסור נל נודינגס

 

מקור וקרדיט : נל נודינגס , "דאגה אכפתית בחינוך: הלכה ומעשה" , הד החינוך , אפריל 2008 , ע"ע 58-66.

 

את שורשיה הפילוסופיים של גישת הדאגה האכפתית אפשר למצוא בכמה מקומות. בעבודה הראשונה שלה בתחום מציינת נל נודינגס כי היא התבססה במידה רבה על הפילוסופיה הבין-אישית של מרטין בובר. מאוחר יותר לאחר שלמדה יותר על תיאוריה פמיניסטית , פנתה לעבודותיהן של סימון וייל  (Weil) ואייריס מרדוקMurdoch) ) בתחום תשומת הלב. שתיהן מדגישות את חשיבותן של הקשבה ותגובה לזולת בדרכים העוזרות לכונן יחסי דאגה ואכפתיות. שני המאפיינים הללו של תודעה דואגת ואכפתית – תשומת לב ותגובה לזולת ממלאים תפקיד מרכזי בהתפתחותן של גישת הדאגה האכפתית והוראתה.

 

גישת הדאגה האכפתית מושתת על גיבושם של יחסי דאגה אכפתית. יחסים דורשים שני צדדים, לא רק יחיד ש"דואג" לאחר. לפיכך בחקירת טבעם של יחסי הדאגה האכפתית אנו שואלים מה מאפיין את הכרתו והתנהגותו של זה שאכפת לו ( the carer ) , וכמו כן מה מאפיין את הכרתו והתנהגותו של זה שאכפת ממנו ( for the cared  ).

 

לאתיקה של האכפתיות ולאתיקה של המידה הטובה יש הרבה במשותף. שתיהן דוחות את הדגש המוטל על עקרונות מוסריים ומסתמכות על מוסריותם של בני אדם. האתיקה של המידה הטובה מצביעה על אופיו ועל מניעיו של האדם המוסרי. האתיקה של הדאגה האכפתית מתבססת על אידיאל אתי הנבנה אצל זה שאכפת לו. אל אידיאל זה עלינו לפנות כשאנחנו צריכים לזמן אכפתיות אתית. גם כאן המניע הוא עניין מהותי. אנו נועצים באידיאל האתי ( האכפתי) שלנו כדי שנוכל לפנות באופן טבעי יותר אל זה שאכפת ממנו.

מי שהאכפתיות שלו מבוססת על מידותיו הטובות ( בניגוד ל"אכפתניק הבין-אישי" ) עשוי להכריע במה שטוב לזה שאכפת ממנו מבלי להקשיב לו. ייתכן שבעומק ליבו הוא אכן דואג לטובתו של הזולת , אבל הוא צפוי לפעול על בסיס מה שהוא עצמו משער שזה שאכפת ממנו צריך, ולא על בסיס הצרכים שזה שאכפת ממנו מבטא. האתיקה של הדאגה האכפתית ממליצה לנו להביט ביחסים בין זה שאכפת לו לזה שאכפת ממנו, ולא רק במניעיו ובכוונותיו של האדם.

דאגה אכפתית במובן של מידה טובה אינה מידה פשוטה, כאשר היא מבוססת על הקשר הבין-אישי , היא מעלה את השאלה מהי אכפתיות. התשובה הראשונית על כך היא תשומת לב , התקה הנעתית ותגובה. אבל תשומת לב מסמנת יכולת להקשיב , להזדהות או לגלות אהדה ולהיות מושפע ממצוקותיו או מצב רוחו של הזולת.

 יתר על כן , זה שאכפת לו חייב לעשות משהו בתגובה, והצורך הזה מסמן מגוון של מידות טובות אחרות: כשירות בכל מה שנוגע לצרכים, או לפחות רצון לכשירות ולמסוגלות בתחום זה, גמישות ( צרכים משתנים) , טיפוח התכונות האישיות הנעימות שהופכות את תגובתנו לתגובה סבירה, סבלנות ( התגובה הראשונה עלולה שלא להצליח) , פתיחות ( הצרכים המובעים יכולים להיות שונים משלך) ויכולת רפלקטיבית ( האם תגובתי מכוונת לצורך שהובע או לצורך שאני משערת את קיומו על סמך ניסיוני האישי או המקצועי? ) .

 

 המקצועות הקרויים "מקצועות האכפתיות" סיעוד , עבודה סוציאלית והוראה – מכונים לא פעם מקצועות למחצה ( semi-professions ) כיוון שחסרים להם חלק מן המאפיינים היסודיים למקצועות חופשיים "אמיתיים" – למשל עצמאות ושליטה על הקבלה למקצוע. לא פלא שמקצועות אלה, לצד הטיפול בילדים, לא השיגו עד כה מעמד מקצועי מלא. מי שעובד במקצועות אלה הן בעיקר נשים, ושנים רבות סברו שכל מה שנשים עושות אינו דורש חקירה רצינית או הערכה גדולה. במאה התשע עשרה , לדוגמא, הביקוש ל"אחות" לא היה אלא ביקוש לאישה שתסכים לעשות את העבודה. בהיסטוריה של מקצועות האכפתיות היה זלזול מובהק בנשים.

אבל ייתכן גם שתפיסתם של חוקרי האכפתיות אינה עולה בקנה אחד עם הקריטריונים המקובלים להגדרתו של "מקצוע חופשי". טיפול ודאגה אכפתית אינם זהים במשמעותם . אדם יכול להיות "מטפל" מבחינת משלח ידו ובה בעת הוא יכול שלא לפעול באופן האכפתי שמתארים חוקרי הדאגה האכפתית. כולנו הכרנו אחיות , עובדים סוציאליים ומורים שהתנהגו בקור , בחוסר אהדה ואפילו באכזריות.

 

הן בתחום ההוראה והן בתחום הסיעוד הקידום המקצועי דרש מזמן הצבת מרחק כלשהו בין המורה לתלמידים או בין האחות לחולים.

 הקידום במקצועות אלו פירושו התרחקות מהעבודה השגרתית עם התלמידים והחולים. ככל שאדם עובד בצמידות גדולה יותר לתלמידים או חולים. הקידום במקצועות אלה פירושו התרחקות מהעבודה השגרתית עם התלמידים והחולים. ככל שאדם עובד בצמידות גדולה יותר לתלמידים או לחולים, כך הוא עומד נמוך יותר בהיררכיה המקצועית. במשך שנים רבות סברו שהיעדרן כמעט מוחלט של נשים בשדרת הניהול החינוכי נובע בעיקרו מהיעדרה של שאפתנות מקצועית אצל נשים. היום מייחסים זאת בראש ובראשונה לאפליה. אבל יתכן גם שנשים רבות פשוט רוצות להישאר במגע בלתי אמצעי עם תלמידים. נשים רבות מגיעות להוראה כדי להשפיע באופן אישי על חייהם של פרטים, ומברכות על ההזדמנות לגבש יחסים של דאגה אכפתית. האם צריך לזהות גישה כזאת עם היעדר שאפתנות מקצועית ? מכאן עולה השאלה: כיצד נוכל לזהות מורים כשירים ואכפתיים? האם צריך ליצור היררכיה מקצועית שתאפשר למורים להתקדם ואף על פי כן להמשיך לעמוד בקשר ישיר עם תלמידים ?

בבואנו לדון בדאגה אכפתית בתחום ההוראה , נראה שחלק גדול ממה שאנחנו עושים בהיותנו אנשי חינוך תלוי באקלים המוסרי שאנחנו עובדים בו. ככל השאקלים הבית-ספרי נעשה מקצועני יותר, במובן הסוציולוגי של המילה, כך גיבוש אקלים של אכפתיות עלול להיעשות קשה יותר בפועל.

 

מורים בחינוך היסודי עושים כנראה את העבודה הטובה ביותר במה שנוגע לאכפתיות כלפי תלמידים. הם מדברים בשפת הילדות ומבלים חלק ניכר מיומם במגע ישיר עם תלמידיהם. אולם מורים לתלמידים מבוגרים יותר לא תמיד מוצאים את הזמן הדרוש לגיבוש יחסים של אכפתיות. השאיפה לזכות בהכרה מקצועית גורמת להם לא פעם לאמץ עמדה מרוחקת יותר. אנחנו נוטים לחשוב על מורים בבית הספר היסודי כעל טיפוסים חמים ואמהיים ועל מורים בתיכון התיכוני כדמויות מרוחקות ומקצועיות יותר. מובן שמספר הגברים בחינוך התיכוני גבוה ממספרם בחינוך היסודי. נוכחותם בחינוך התיכוני גם מוסיפה להילת המקצוענות ואולי גם מפחיתה מן הדגש על אכפתיות – הנראית בטעות כ"טיפול" ונחשבת "עבודה של נשים".

 

מבחינות מסוימות קשה יותר ליישם אתיקה של אכפתיות עם תלמידים מבוגרים יותר. התנהגויות המקושרות לטיפול בילדים קטנים , בבוגרים חסרי ישע או בסובלים אינן מתאימות בדרך כלל. עלינו להקשיב , להתעורר לפעולה העולה בקנה אחד עם מה ששמענו ולהשגיח על התוצאות של ניסיונות האכפתיות שלנו באמצעות צפייה בתגובות של אלה שאכפת מהם. בהיותנו אלה שאכפת להם עלינו להכיר בעצמאות הגוברת של מי שאנו מקיימים עמם קשרים.

 

פרט למגע המופחת שאנו מקשרים עם מקצוענות , לא צריכה להיות התנגשות משמעותית בין האכפתיות למקצוענות. הגדרת המקצועות היא שצריכה להשתנות. כאשר אנשי חינוך – מורים בדרך כלל – אומרים " אני מקצוען , לא שמרטף ", הם מפגינים בורות בנוגע למשמעותה של הדאגה האכפתית. פירושה של הדאגה האכפתית אינו פינוק, ליטוף , חיבוק וניגוב דמעות ( אף שפעולות כאלו אינן מנוגדות לה ), אבל פירושה גם איננו הכרעה המתבססת בלעדית על ערכיו ומידותיו של זה שאכפת לו בנוגע לטובתו של זה שאכפת ממנו. לאחר שהבהרנו את הבלבול הזה , אפשר להבהיר באופן מעמיק יותר מה פירושה של הוראה אכפתית.

 

 

מורים אכפתיים אינם מתירניים: כלומר הם אינם מניחים לתלמידים לעשות מה שמתחשק להם . הם מכירים באמת שבדבריו של דיוואי : אפלטון הגדיר פעם " עבד כאותו אדם שמבצע את מטרותיו של אדם אחר... אך אדם הוא עבד גם כאשר הוא משועבד באופן עיוור לתשוקותיו שלו". מורים שהם דואגים אכפתיים דוחים אפוא את השיטה שמטרות הלמידה בה נקבעות כולן מראש ושהתלמידים בסך הכול " מבצעים את מטרותיו של אחר" , אך הם דוחים גם מתירנות מן הסוג הפותח כל יום בשאלה " מה הייתם רוצים לעשות היום" . תהליך בנייתן המשותפת של מטרות הוא תהליך של הידברות מתמשכת ואינטליגנטית .

 

ישנם ספקות ודילמות בהוראה המתבצעת בדרך זו . חלק מן התלמידים רגילים כל כך לגישת המקל והגזר עד שבטעות הם רואים בנכונותו של המורה לעבוד בשיתוף פעולה מתירנות – הזמנה לעשות  , במקרה כזה יש הגיון במתן תמריצים – כיוון שהתלמיד זקוק להם , ולא משום שהמורה "המיר את דתו" לתיאוריה השנייה .

פרופסור נל נודינגס מספרת כי היה לה פעם תלמיד שאמר לי מפורשות "אני צריך שידחפו אותי" . "השבתי שאעשה זאת ( באי רצון) וכך אמנם עשיתי. אבל הזכרתי לו לעתים תכופות אילו חיים צפויים לו אם ימשיך להסתמך על אחרים שידחפו אותו ".

 

בהיותנו אלה שאכפת להם ( אנשים המכוננים תדיר יחסית של אכפתיות) אנחנו מתמודדים עם מצבים רבים שקשה לנו לשפוט בהם אם אנחנו דוחפים את סדר היום באופן נמרץ מדי, או שמא עלינו להמשיך לדחוף לטובתם של אלה שאכפת לנו מהם. בנסיבות מסוימות עלינו לסגת : בנסיבות אחרות עלינו להמשיך ולדחוף בזהירות.

 

 

מורים אכפתיים במובן הבין-אישי צריכים להיות גמישים בבחירת שיטות ההוראה שלהם, כיוון שהבדלים בין תלמידים ומצבים ( המזוהים באמצעות הקשבה ותגובה) דורשים הבדלים בשיטות. מורים הדוגלים בדאגה אכפתית המבוססת על המידה הטובה אינם גמישים תמיד. מתוך דאגה כנה הם עשויים להשתמש בשיטה מסוימת שתפיסת ההוראה שלהם מקדמת ( או לפסול שיטה שתפיסתם דוחה) . הנאמנות לשיטות אלה דווקא ולא אחרות אינה בלעדית למורים מסורתיים. מורים פרוגרסיביים ( או קונסטרוקטיביסטיים) רבים  אף הם אינם גמישים במה שנוגע לבחירת שיטות הלימוד שלהם. פרופסור נל נודינגס מציינת כי נתקלה במורים קונסטרוקטיביסטים למתמטיקה שעמדו על כך שלעולם אינם משתמשים בשיטות של דקלום או למידה בעל פה בכיתותיהם . מנקודת מבט הבין-אישית התעקשות זו נראית שגויה. לפעמים תלמידים צריכים לשנן ולתרגל פעולות שגרתיות . תרגול כזה יכול אפילו לשמש זמן מנוחה, ולעתים קרובות מאפשר עבודה מחשבתית מאוחר יותר. הנקודה היא לספק לתלמיד את מה שהוא צריך, להישאר קשוב לצרכים הללו ולא למודל פדגוגי אידיאלי.

 

פרופסור נל נודינגס מבהירה : "בהיותי מורה-פילוסופית אני ממקמת עצמי במסגרת המסורת  הפרוגרסיבית ( מבית מדרשו של דיואי) , אבל אינני סבורה שהסכמה כללית עם פילוסופיה של דיואי מחייבת אותי ליישום בכל תנאי של למידה בקבוצות קטנות, למידת פרויקטים או שיעורי הפעלה או יישום בכל תנאי של תהליכים דמוקרטיים. תנאים מסוימים , למשל כיתה של תלמידים  קשים לשליטה ולא קשובים , עשויים לדרוש ממני לנקוט שיטות המאפיינות מורים שהדאגה שלהם מבוססת על המידה הטובה. במקרים אלה אשתמש בשיטות הללו בצער מסוים , מתוך כוונה לטפח תנאים שבהם שיטות דמוקרטיות יותר יוכלו להצליח."

 " בהיותי זו שאכפת לה, בחירת השיטות צריכה להיות תלויה בראש ובראשונה בצרכים ובתגובות המפורשים של תלמידיי.  אפילו בכיתה ששיטות פרוגרסיביות פועלות בה היטב בדרך כלל, אדרש לפעמים להשתמש "במקל ובגזר" או בדקלום ושינון עם תלמידים מסוימים. במקרים אלה המשימה של זו שאכפת לה תכלול עזרה לתלמידים אלה להבין את עצמם ולהבין מה גישתם הנוכחית צופנת בחובה לעתידם."

 

בשיא פריחתה של תנועת היעדים ההתנהגותיים בשנות השבעים של המאה הקודמת, ובימינו עם הדגש על סטנדרטים משותפים לכול, הבטיחו ומבטיחים למורים שהם חופשיים לחלוטין מבחינה מקצועית לבחור את השיטות שבהן יביאו את כל התלמידים אל היעדים או אל הסטנדרטים. מורים אכפתיים נענים להבטחה זו בלב כבד, כיוון שהם יודעים שגם יעדים או סטנדרטים חינוכיים – ולא רק שיטות – חייבים להיות נתונים לשינוי לפי תחומי העניין והיכולות של כל תלמיד ותלמיד. מעבר לאי אלו דרישות הכרחיות בסיסיות כגון לימוד קריאה  , יש להזמין תלמידים להחליט מה ילמדו. אסור להפוך אותם לעבדים המבצעים את מטרותיו של אחר. בלא חופש לקבל החלטות מודרכות, תלמידים ישתעממו לעתים קרובות , לא יצליחו בלימודיהם ואפילו יתמרדו.

 

מורים המבססים את הדאגה האכפתית שלהם על המידה הטובה- אלה שהחליטו מראש מה תלמידיהם צריכים – מוצאים תכופות שתנועת הסטנדרטים הולמת את אמנותיהם, ועשויים לעבוד קשה כדי להביא את התלמידים אל הסטנדרטים שנקבעו. אי אפשר להתכחש למידתם הטובה במונחים של מצפוניות , אך לעתים תכופות מדי גישה זו גורמת לאובדן שמחת ההוראה והלמידה , להחלשה או הריסה של היחסים עם התלמידים, ולדרדור מטרות החינוך להצלחה בבחינות ולהשגת ציונים טובים – גישה העוברת אחר כך לחיי העבודה.

 

ישנו שפע גדול של אי-ודאויות בזירת תכניות הלימודים. חלק גדול מן החומר שאנחנו דורשים היום מתלמידנו ללמוד יישכח במהרה. רבים המבוגרים המשכילים והמוצלחים שלא היו מצליחים לעבור את הבחינות שאנחנו כופים היום על ילדים. כיוון שמורים אכפתיים מקשיבים לתלמידיהם, הם יודעים שהן הכפייה והן היעדר הרלוונטיות של תכנית הלימודים הסטנדרטית הנוכחית מעוררים תרעומת קשה. אבל מה צריכים המורים לעשות ? הם אינם יכולים להתעלם מן החומר שעליו ייבחנו תלמידיהם: אבל אם אכפת להם מכל תלמיד, הם גם אינם יכולים להתעלם מצרכים אמיתיים וברורים. זו אולי הדילמה הגדולה ביותר בהוראה בימינו, והיא ממחישה שוב את המחויבות הכפולה של אנשי מקצוע אכפתיים: לנהוג באכפתיות כלפי כל תלמיד וגם  לפעול לגיבושם של תנאים שיאפשרו את שגשוגה של הדאגה האכפתית. רבים מאתנו שהסטנדרטיזציה חותרת נגד התנאים האלה , ולכן יש לדחותה.

 

יעילותם של מורים בשדה האקדמי דורשת כשירות בנושאי לימוד. בעניין זה ישנה הסכמה רחבה, אבל תפיסת הדאגה האכפתית מפעילה לחצי כשירות עזים עוד יותר. בהבינם שתלמידים מגיעים אליהם עם מניעים ותחומי עניין שונים מאד, מורים אכפתיים צריכים להיות מוכנים לא רק עם מגוון שיטות הוראה אלא גם עם רפרטואר של סיפורים וחומרים שיחבר את הנושאים שלהם למטרות רגילות , לנושאים אחרים הנלמדים בבית הספר , לשאלות קיומיות גדולות ולמטרות חדשות דוגמת פיתוח הערכה אסתטית וחשיבה ביקורתית. עליהם להיות מוכנים גם ללמד משהו מן ההיסטוריה , הסוציולוגיה , האסתטיקה והאפיסטמולוגיה של נושאיהם.

 

 מורים כשירים ואכפתיים רוצים להגיב לצרכים הגלויים והסמויים של תלמידיהם. מורים למתמטיקה, למשל , צריכים, להיות מסוגלים להשתמש בהיסטוריה, בביוגרפיה,בספרות, בפוליטיקה, בדת, בפילוסופיה ובאמנויות בדרכים שיעשירו את השיעורים הרגילים שלהם ויספקו לתלמידים יחידים מגוון אפשרויות ללכת בעקבות תחומי העניין שלהם ולמצוא תחומי עניין חדשים. נושא המוצג באופן אחיד לא ימשוך את כל התלמידים, אבל המספר העצום של התייחסויות ישירות , אלוזיות, סיפורים , שירים ,אנקדוטות ובדיחות יאפשר לרוב התלמידים למצוא נקודות חיבור אל תחומי העניין שלהם.

 

הכשרתם של מורים בנושאי הלימוד שלהם צריכה להיעשות רחבה יותר ולא צרה יותר ככל שהם מתקדמים בלימודיהם. מורה למתמטיקה בתיכון, למשל זקוק להכשרה שונה מזו שמקבלים סטודנטים אחרים למתמטיקה.  בימינו, רוב ההכשרה המקצועית בארה"ב נעשית במסגרת הלימודים האוניברסיטאיים הכלליים ולא במחלקות לחינוך דווקא, ומרצים רבים מדי למתמטיקה סבורים שקורסים המתוכננים במיוחד עבור מורים צריכים להיות "מדוללים".  " אני טוענת שההפך הוא הנכון."  מורים , כדי שיוכלו להיות מורים דואגים ואכפתיים , זקוקים להכשרה מהסוג המתואר לעיל, ועל כן דרושים להם קורסים עשירים – ולא שלדים מרוקנים של קורסי מתמטיקה "אמיתיים".

 

מנקודת המבט של הדאגה האכפתית, מרצים שעובדים עם תלמידי הוראה צריכים לפעול בהתאם לצרכים של התלמידים שלהם יותר משהם צריכים לפעול לפי תכניות הלימודים המסורתיות בדיסציפלינות שלהם. מרצים רבים מדי במכללות ובאוניברסיטאות מבססים את האכפתיות שלהם על המידה הטובה- כלומר , יש להם עניין עמוק במקצועם ובעיצוב תלמידיהם על פי הסטנדרטים שלו. כתוצאה מכך מורים רבים סבורים שכשירותם תגבר אם יעמיקו עוד ועוד בלימודי המקצוע. אבל ישנו גבול לתועלת של לימודים כאלה אצל מורים בבתי ספר. ברוב החומר המתקדם הזה הם לא ישתמשו בכיתתם או במקרה הרע- יכפו אותו ( לעתים באופן מבולבל) על תלמידים ממורמרים, חסרי עניין או יכולת להבינו. מורים בבתי ספר שגישתם מעוצבת בידי מומחי תוכן נעשים לא פעם "אכפתניקים מצפוניים" או דאגנים מכוח תכונה טובה" בעצמם – מורים שאינם מפתחים את היכולת להגיב לצרכים המפורשים של תלמידיהם.

ההוראה היא אולי המקצוע היחיד בימינו שיכול מבחינה הגיונית לקדם בברכה הוגים מן הסוגים הרנסנסי. מורים אכפתיים בעלי השכלה רחבה שמסוגלים לשוחח על תכנים מדיסציפלינות רבות נראים לתלמידיהם מודלים של אנשים משכילים. תלמידי תיכון תוהים לעיתים קרובות מדוע מצפים מהם ללמוד חומר הלקוח מארבע או חמש דיסציפלינות כאשר מוריהם מכירים רק אחת – ולעתים אפילו את זו לא טוב במיוחד.

 

 

אין מטלה המטרידה מורים אכפתיים יותר ממתן ציונים. חלוקת ציונים לתלמידים מפריעה לגיבושם ולשימורם של יחסי אכפתיות, ולעתים תכופות גם פוגעת ביחסים בין תלמיד לתלמיד. יתר על כן הרדיפה אחר ציונים טובים עלולה להחליש או אפילו להרוס את הסקרנות האינטלקטואלית האמיתית.

 

מורים המבססים את האכפתיות שלהם על המידה הטובה מוטרדים לא פחות מן הבעיות הכרוכות במתן ציונים. אבל לחפש דרך לשנות את השיטה הם מתאמצים לעשותה הוגנת ככל האפשר, ופונים אל הגינותם של התלמידים ואל תחושת הצדק שלהם. הם עובדים קשה כדי להפיק את המיטב ממנהג גרוע. מורים אכפתיים מסוג זה הם מתאמצים לפתח את המידות הטובות בתלמידיהם בתוך מערכת שהיא עצמה אינה טובה וראויה. לעומת זאת מורים שהאכפתיות שלהם היא מן הסוג הבין-אישי פועלים לכינונו של עולם שבו גם רצוי וגם אפשר להיות טוב.

 

לשם ביססו של עולם כזה מורים אכפתיים מחפשים דרכים אחרות להעריך את עבודות תלמידיהם . בתי ספר רבים מסרבים לתת ציונים לילדים מגן חובה ועד כיתה ג', ולא מעטים משתמשים  בהערכות מילוליות ( בלי ציונים) לכל אורך החינוך היסודי וחטיבת הביניים. נדירים התיכונים והמכללות שנוהגים כך, וגם אלה נתונים בלחץ מתמיד להצדיק את סירובם לתת ציונים. אנשי סגל באחד המוסדות הנאורים הללו סיפרו לפרופסור נל נודינגס על קשיים שנתקלו בהם בהגשת מועמדותם של סטודנטים לקבלת תעודות הוראה. מדינתם דורשת כעת שלמועמדים לתעודה יהיה ממוצע 85 לפחות. אנשי החינוך המצוינים הללו אולי ייאלצו להתחיל לתת ציונים אם ירצו להמשיך להכשיר מורים.

 

מה הם יפסידו אם ייכנעו בעניין זה ? הדבר החשוב ביותר שיפסידו עלול להיות יחסי האכפתיות והאמון שמתקיימים כיום בין אנשי הסגל לסטודנטים. סטודנטים צריכים להיות מסוגלים לבקש את עזרת מוריהם וחבריהם בכל שלב בעבודתם, והצורך בעוד זמן או בעוד עזרה אינו צריך להביא להפחתת הציון. מורים חייבים להעריך את עבודת התלמידים, אבל הערכה אין פירושה ציון סופי מסכם. היא עשויה לדרוש מן התלמידים לתקן שוב ושוב מטלה מסוימת כדי להביאה למצב משביע רצון, אבל היא אינה דורשת בהכרח ציון. במסגרת הפרקטיקה החלופית הזו, המורה והתלמיד עובדים יחדיו לשם הפקת תוצר שיספק את שניהם, ולעתים תכופות יחסי האכפתיות מתחזקים בעקבות זאת.

 

 

כל מורה טוב דואג ללמידת תלמידיו , האם האתיקה של הדאגה האכפתית מספקת הנחיות מיוחדות בנושא? מורים שאתיקה כזאת מנחה אותם צפויים, לדעת פרופסור נל נודינגס, יותר מן האכפתניקים של המידה הטובה לשנות יעדים חינוכיים ולהתאימם לצורכי התלמידים. הם צפויים יותר לשאול  " מה ג'וני למד" במקום האם ג'וני למד את א'? '' . כמו אנשי חינוך פרוגרסיביים, הם סבורים שלתלמידים יש מוטיבציה טבעית, ושתפקידו של המורה לחבר או לכוון אותה ליעדים ראויים. מורים אכפתיים דואגים עמוקות ללמידה , אבל מכירים בעובדה שתלמידים יחידים צריכים ללמוד- ולומדים בסופו של דבר – דברים שונים מאוד. הכרה בצרכים שונים והבנה שלהם יא תוצאה ישירה של הדגש המושג על יחסי אכפתיות. המורה מקשיב לתלמידים ומעצב את חווית הלמידה שלהם בהתאם לתחומי העניין שלהם בהתאם לדרישות העתידיות של חומר הלימוד.  

 

מובן שבנייתם של יעדים ושיטות בשיתוף פעולה דורשת הרבה מכשירותם של מורים , והדרישות גוברות עוד כאשר מורים באים להעריך את עבודת התלמידים. קל הרבה יותר – וגם אז אין זו משימה קלה – להעריך את כל התלמידים על בסיס חומרים סטנדרטיים וכללי הוגנות קפדניים. התלמידים רגילים כל כך לשיטת ההערכה הסטנדרטית הזאת עד שלעתים הם מתנגדים לשיטות שמתייחסות בנדיבות רבה יותר לתלמידים יחידים.

 

ההערכה מציבה לפני מורים אי-ודאיות מייסרות. מורים אחראים לפני המוסדות המעסיקים אותם, וחשים אחריות גם לקיום הסטנדרטים הדיסציפלינריים שלהם וקידומם. אבל מה שחשוב אף יותר הוא שמורים אכפתיים אחראים לצמיחתם של תלמידיהם כבני אדם שלמים. אילו תלמידים צריך לעודד לעמוד בסטנדרטים הגבוהים של הדיסציפלינה? ואילו תלמידים צריך שנרשה להם לעמוד רק בסטנדרטים סבירים ? אלו תלמידים צריך לעודד שיצטיינו בלימודים אחרים ובה בעת לעזור להם לעמוד בסטנדרטים מינימאליים באלגברה השנואה עליהם ? ומהם אותם סטנדרטים מינימאליים ? הוראה היא מסע מוסרי שנמשך חיים שלמים, והערכת הלמידה והתמיכה בה הן בין האתגרים הגדולים ביותר שלה .

 

"גישת הדאגה האכפתית דומה לאתיקה המבוססת על המידה הטובה מבחינה זו ששתיהן דוחות עקרונות קבועים לטובת הסתמכות על אופיים הטוב ( או האידיאל האתי) של בני אדם מוסריים לשם הנחיית החיים המוסריים. אבל היא שונה ממנה מבחינה שהיא מקדישה תשומת לב לתרומתם של אלה שאכפת מהם  ביחסי האכפתיות. ברוב המקרים התכונות המניעות או מולידות את התרומות הללו לא היו נקראות "מידות טובות". פעמים רבות הן פשוט מענים מחממי לב לתגובותיהם של אלה שאכפת להם. ואף על פי אני טוענת  שהן גורמים מחיים ביחסים בין הורה לילד, אחות למטופל או מורה לתלמיד. ראוי שנכלול אותן בדיון השלם על החיים המוסריים."

גישת הדאגה האכפתית ייחודית אולי מבחינה זו שהיא מכפיפה את האכפתיות האתית לאכפתיות הטבעית- ליחסים שאינם דורשים מאמץ מוסרי אלא מתקיימים מתוך אהבה, אהדה , חמלה, נדיבות , מזג טוב ותשומת לב קשובה. האכפתיות האתית נדרשת כאשר האכפתיות הטבעית נכשלת מסיבה כלשהי. במקרים אלה נקרא האידיאל האתי – המושתת על חיים שלמים של עמידה משני צדי האכפתיות – כדי שינחה את ההתנהגות : מטרתו היא להשיב , אם אפשר, את האכפתיות הטבעית.

 

"ביישומה של גישת הדאגה האכפתית להוראה העמדתי את האכפתיות הבין-אישית מול האכפתיות המבוססת על המידה הטובה. באכפתיות ביו-אישית הצרכים ותחומי העניין המפורשים של תלמידיהם מנחים את המורים. באכפתיות המבוססת על המידה הטובה, לעומת זאת, מורים נסמכים לעיתים קרובות יותר על אמנותיהם שלהם ועל האידיאליים החינוכיים שלהם. נקודות המבט הבין-אישית יושמה לתיאורית הנעה , לפדגוגיה , לתכנית הלימודים , לחתירה לכשירות , להערכה , ללמידה ולמשימת יצירתם של תנאים שיאפשרו את פריחתם של יחסי אכפתיות , לבסוף הצבעתי על הדילמות ועל האי-ודאויות שעולות בכל אחד מתחומים אלה. "

 

 

  Nel Noddings, "Care theory and practice" in Luigina Mortari (Ed.), The Phenomenology of care , in press