האם תיווך גורמים אישיים עשוי לתרום לאופטימיזציה של למידה מתוקשבת

בלאו, אינה ועזי ברק. "האם תיווך גורמים אישיים עשוי לתרום לאופטימיזציה של למידה מתוקשבת?". חן, דוד וגילה קורץ (עורכים). תקשוב, למידה והוראה. המרכז ללימודים אקדמיים, אור יהודה. 125 - 148.

סיכום עיקרי המאמר:

השינויים שחלו וממשיכים לחול בחברה האנושית בעקבות התפתחות רשת האינטרנט לא פסחו על תחומי ההוראה והלמידה (Kurtz & Amichai-Hamburger, 2008) – "מהפכת הלמידה המתוקשבת" היא הדבר שמתרחש כאן ועכשיו (Horizon Report, 2008; Milne, 2007; Moore & Kearsley, 2005). למהפכה זו השפעות מרחיקות לכת על הדרך שבה לומדים בני אדם בכל גיל ומוסד, כמו גם על עצם הבחירה בלימודים או בתחום לימוד מסוים. ללמידה המתוקשבת גישות ומינונים שונים, אולם בפרק זה נאמץ הגדרה רחבה של למידה מתוקשבת, הרואה בה תהליך הוראה-למידה אינטראקטיבי, שלפחות חלק ממנו מתרחש באמצעות רשת האינטרנט בתקשורת כתובה, אודיו, או וידיאו (Kurtz, Sagee & Getz-Lengerman, 2003).

לומדים נבדלים ביניהם במאפיינים אישיים כמו מטרות, צרכים, ידע קודם, יכולות קוגניטיביות וסגנונות למידה (Graf, 2009). אם כך, הרי שעל אף שלמידה מתוקשבת פותחת הזדמנויות למידה חדשות לכולם, מתברר כי מאפיינים אישיים של חלק מהלומדים אינם מאפשרים להם לנצל את ההזדמנויות האלה במלואן, ובמקביל – מאפיינים אישיים מסוימים מסייעים ללמידה מתוקשבת מוצלחת (Nachmias & Shani, 2002). חקר האינטראקציה בין מאפיינים אישיים להיבטים לימודיים מצביים (ATI- Aptitude Treatment Interaction) שואף להבין, מזה כמה עשרות שנים, את התרחשות הלמידה היחידנית. הגישה עוסקת באופטימיזציה של הלמידה ברמת הפרט ומנסה להתאים שיטות הוראה בלמידה המסורתית לצרכים אישיים של כל לומד (Cronbach & Snow, 1977; Snow, 1991).

בקנה אחד עם גישה זו, המאמר הנוכחי מנסה לאתר בלמידה המתוקשבת אינטראקציות בין השונות במאפייני לומדים, כמו תכונות אישיות, לבין משתנים מצביים, כמו מאפייני סביבות למידה ושיטות הוראה. בהתאם לזאת, בפרק זה נסקור תחילה את נושא השפעתן של תכונות אישיות במסגרת הלמידה המסורתית. בהמשך, נדון בתפקידה של אישיות הלומד לגבי התנהגות בסביבת האינטרנט בכלל ובלמידה המתוקשבת בפרט. נסכם בדיון, אשר ינסה לתת הסבר לממצאים המעורבים שהתקבלו, ונציע הצעות יישומיות לאופטימיזציה של הלמידה המתוקשבת ברמת הפרט וברמה המערכתית על רקע גורמים אישיים של הלומדים.

השפעת תכונות אישיות על הלמידה

המונח "אישיות" משמש לתיאור מכלול תכונותיו של אדם, כשתכונה מוגדרת כנטייה קבועה ועקבית של הפרט להגיב בדרך דומה במצבים דומים (Petska, 2006). תכונות אלה קובעות במידה רבה את עמדותיו, הרגשותיו והתנהגויותיו של הפרט בכל מצב נתון. תכונות אישיות שונות (כגון פתיחות מחשבתית ושיפוטיות) נמצאו כרלוונטיות ומשמעותיות בניבוי עמדות והישגים, הן בלמידה מסורתית (Duff, 2004) והן בלמידה מתוקשבת (Ellis, 2003).

המודל המסייע בידי החוקרים לבדיקת הקשר שבין תכונות אישיותו של הלומד לבין למידתו, הוא מודל חמשת גורמי האישיות, שלעתים קרובות נקרא "מודל חמשת הגדולים" (The Big Five Model: Costa & McCrae, 1992). אף שהמודל לא נועד במקור לנבא ביצועים אקדמיים או היבטים אחרים הקשורים בתהליך הלמידה, ניתן לצפות שקשר כזה אכן קיים, משום שאישיות מהווה מרכיב מרכזי בנכונות האדם לביצוע משימות בהקשרים שונים, בהעדפות שלו, ובדרך ביצוע מטלות שונות, כמו גם בהשפעה על התנהגות פרו-חברתית או אנטי-חברתית (Poropat, 2009).

חמשת גורמי האישיות לפי מודל זה הינם: מוחצנות, נוירוטיות, מצפוניות, פתיחות לחוויה, ונעימות. מאמרים לא מעטים טענו בדבר הרלוונטיות של תכונות אלה בניבוי הישגים אקדמיים (בלמידה המסורתית), ואחרים אף הציגו ממצאים אמפיריים התומכים בטענות אלו (De Raad & Schouwenburg, 1996). אולם ניתן למצוא גם מחקרים אשר הניבו תוצאו מעורבות; לדוגמא, פרסיידס ו-וודפילד (Farsides & Woodfield, 2003) סקרו מחקרים אמפיריים רבים ומצאו כי חלק מן המחקרים העלו ראיות לקשר משמעותי בין גורמי אישיות לבין ביצועים אקדמיים, בעוד שמחקרים אחרים לא מצאו קשר כזה.

באופן כללי, מוחצנות קשורה במידת החברותיות ודפוסי ההתנהגות הבין-אישית של אדם (Eysenck & Eysenck, 1975). בקוטב אחד של ממד זה ניצב אדם המתואר כאדם ידידותי, אימפולסיבי השואף להתרגשויות ותר אחר חברה וקשרים אישיים, בעוד שבקוטבו השני נמצא אדם מופנם, רגוע ורפלקטיבי המעדיף את חברת עצמו ואינו מחבב אירועים חברתיים המוניים. אייזנק ואייזנק ראו בממד זה קצוות של רצף, כשכל אדם ממוקם עליו בנקודה כלשהי כך שהוא מכוון יותר כלפי חוץ או כלפי פנים. לא נמצאו ראיות לקשר ברור וחד-משמעי בין גורם המוחצנות לבין ביצועים אקדמיים (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003). בעוד שחלק מן המחקרים מצאו כי ביצועים אקדמיים של מופנמים טובים יותר מאלה של מוחצנים (Furnham, Chamorro-Premuzic & McDougall, 2003; Entwistle & Entwistle, 1970; Sanchez-Marin, 2001), מחקרים אחרים לא הצליחו לשחזר קשר זה (Farsides & Woodfield, 2003; Kline & Gale, 1971).

נוירוטיות מהווה את ההיפך מיציבות רגשית. אדם נוירוטי מתואר כטיפוס דאגן, חסר שקט, ובעל תגובות רגשיות חזקות וללא פרופורציות לגירויי הסביבה (Eysenck & Eysenck, 1975). במקרים רבים נמצאה תכונה זו בקשר שלילי עם הצלחה אקדמית (Cattell & Kline, 1977; Sanchez-Marin, 2001). עם זאת, במחקרים אחרים התקבלו תוצאות הפוכות (Furnham, 2003; Kahn, 2002).

גורם המצפוניות מתייחס לנכונותו של האדם להשקיע ולתפקד ביעילות, דבקות במטרה, החלטיות, אחריות, אמינות ושאיפה להגיע להישגים (Costa & McCrae, 1992). בהקשר הלמידה, אין זה מפתיע כי רמת מצפוניות מנבאת הישגים של תלמידי בית ספר, לרבות ממוצע ציונים כללי וממוצעים בתחום המדעים ובמקצועות ההומניים (Vilu, 2008). נמצא כי במוסדות להשכלה גבוהה המצפוניות מאופיינת בקשר החזק והיציב ביותר עם ביצועים אקדמיים לעומת גורמי האישיות האחרים (Blickle, 1996; Buusato, 2000; Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003; Lounsbury, 2003).

פתיחות לחוויה (או "פתיחות מחשבתית") מתארת אדם סקרן, אינטליגנטי, רחב אופקים, בעל עצמאות בשיפוט, בעל "ראש פתוח", מקוריות, דמיון מפותח, העדפה לגיוון ורגישות לאמנויות (Costa & McCrea, 1992). הממצאים המחקריים מראים תוצאות שונות: יש אשר מצאו קשר בין גורם אישיותי זה להישגים אקדמיים גבוהים, יש אשר הפריכוהו, ויש הטוענים בדבר העדר קשר בין השניים.
נעימות מאופיינת בנטייה לפשרה והסכמה, לשיתופיות, נימוס, מזג נוח וסובלנות (Costa & McCrea, 1992). גם במקרה זה ניתן למצוא ממצאים מעורבים.

שלוש נקודות ראויות להדגשה: ראשית, השפעתם של גורמי אישיות אלו על הישגים לימודיים נבחנה בסביבות למידה מסורתיות. לפיכך, אין להקיש מהם באופן ישיר לגבי ביצועים לימודיים בסביבות מתוקשבות, המאופיינות בדרך כלל בצרכים ודרישות שונים למדי. שנית, השפעתם של גורמי אישיות אלו עשויה להתבטא באמות מידה שונות ולאו דווקא בהישגים. שלישית, מכיוון שסביבת למידה מתוקשבת אינה יחידה ואחידה, אלא מהווה מסגרת כללית, רחבה למדי, לשיטות וסגנונות לימוד שונים, בעלי מרכיבים מגוונים, הרי שתכונות אישיות עשויות להיות רלוונטיות לא רק כמנבאים כלליים של הישגים לימודיים אלא גם כמשתנים מתערבים דיפרנציאליים.

תפקידם של גורמי אישיות בהתנהגות בסייברספייס

לתכונות אישיות יש רלוונטיות רבה להתנהגות אנשים המשתמשים ברשת האינטרנט (Amichai-Hamburger, 2005;2007), זאת בשל הגורמים הספציפיים המאפיינים שימוש בטכנולוגיה מחד גיסא וסביבה חברתית וירטואלית מאידך גיסא. עם זאת, המחקרים שבדקו בפועל את הקשר בין גורמי אישיות לבין התנהגות ברשת נמצאים בתחילת דרכם. מהממצאים האמפיריים שהצטברו עד כה עולה, כי לא כל גורמי האישיות רלוונטיים באותה המידה להסבר התנהגויות מקוונות. ממצאים אלו מלמדים כי בין גורמי האישיות השונים, גורמי המוחצנות והנוירוטיות הינם רלוונטיים במיוחד ומנבאים בצורה משמעותית התנהגויות אלה (Amichai-Hamburger & Ben0Artzi, 2003; Maldonado, 2001; Mckenna, 2002).

מהספרות המקצועית עולה תמונה לא אחידה בנוגע להתאמה של השימוש בסביבה ובתקשורת מקוונת למשתמשים מוחצנים ומופנמים. בעוד יש הגורסים שרשת האינטרנט מיטיבה עם המוחצנים, רוב החוקרים סבורים כי מאפיינים ייחודיים של התקשורת המקוונת יוצרים סביבה חברתית מוגנת יותר, המאפשרת לאנשים מופנמים להביע את עצמם ולהתקרב לאחרים בפחות חשש ובאופן חופשי יותר מאשר ביחסים מחוץ לסביבת האינטרנט (Amichai-Hamburger, 2007; Maldonado, 2001; Mckenna, 2002). עם זאת, מחקר בסוגיות אלו העלו גם תוצאות הפוכות, ביניהן המעידות על כך שמוחצנים חברים ביותר קבוצות במסגרת הרשת החברתית פייסבוק מאשר מופנמים (Ross, Orr, Sisic, Arseneault, Simmeing & Orr, 2009). אין ספק שנושא זה ראוי למחקר מעמיק יותר וייתכן כי מדובר בתופעה, שאינה תוצאה של תכונה או נטייה יחידה אלא של אינטראקציה בין כמה גורמים, תכונתיים ומצביים גם יחד.

באשר להשפעתו של גורם הנוירוטיות נראה כי בהשוואה לאנשים יציבים רגשית, אנשים נוירוטיים נוטים יותר להשתמש ברשת כאמצעי נוח להשגת מידע ולהרגשת השתייכות לקבוצה חברתית (Amiel & Sargent, 2004). עוד נמצא כי משתמשים נוירוטיים מגלים פחות רצון לחת חלק בדיונים א-סינכרוניים (Amichai-Hamburger, 2007) ובדיונים הסינכרוניים בהשוואה למשתמשים יציבים רגשית, ומעדיפים דיונים המתנהלים באמצעות הכתב על פני דיונים בתקשורת קולית (בלאו וברק, 2009).

תכונות אישיות והלמידה המתוקשבת

הצורך להביא למודעות של אנשי חינוך את הקשר בין תכונות אישיות לבין ביצועים לימודיים והתנהגויות הוא מהותי יותר בסביבות למידה מתוקשבות מאשר בלמידה המסורתית (Bayram, Deniz & Erdogan, 2008), בעיקר בשל המרחק הפיזי-הגיאוגרפי, העדר ההיכרות האישית והאי-נראות, המאפיינים קורסים מתוקשבים רבים.
בדומה למחקרים שבדקו את השפעותיהן של תכונות האישיות על תפקוד הלומדים בלמידה המסורתית, גם במחקרים על ביצועים אקדמיים בלמידה המתוקשבת התקבלו תוצאות מעורבות. עם זאת, ההשוואה בין התוצאות שהתקבלו במחקרים השונים לגבי למידה מתוקשבת בעייתית יותר מאשר במחקרים על הלמידה המסורתית, מכיוון שמחקרים על למידה מתוקשבת התייחסו לאופני למידה השונים זה מזה בהיבט הטכנולוגי ו/או הפדגוגי. כלומר, בעוד שלמידה מסורתית הינה הומוגנית באופן יחסי, הרי שלמידה מתוקשבת הינה כותרת ומסגרת למהות הטרוגנית מאוד של שיטות וסביבות למידה.

מחקר שבדק קורס מתוקשב באופן מלא, שבו סטודנטים למדו בעזרת חומרים היפרטקסטואליים, ללא מפגשים סינכרוניים (Schniederjans & Kim, 2005), מצא כי ביצועים אקדמיים היו קשורים בארבע מחמש תכונות האישיות הנכללות ב"חמשת הגדולים", אך לא במוחצנות. ארבע תכונות אלה הסבירו כשלושה רבעים מהשונות בציוני הקורס והקשר היחסי של כל אחת מהן היה מובהק סטטיסטית. אולם, ישנם מחקרים אשר לא מצאו קשר בין תכונות אישיות כלשהן להצלחה בקורס מתוקשב.
נוסף על ביצועים אקדמיים, כמה מחקרים בדקו את הקשר בין תכונות אישיות להיבטים אחרים של הלמידה המתוקשבת, כגון נכונות הלומד להשתתף בדיונים בסביבה מקוונת ושביעות רצונו מהשימוש בכלי התקשורת השונים.

סקירת הספרות מלמדת כי יש עדויות לאינטראקציה בין אישיותו של הלומד להעדפתו הראשונית, מידת שימושו בפועל, ושביעות הרצון שלו מסביבות למידה שונות: בין למידה מסורתית ללמידה מתוקשבת, וכן בין טכנולוגיות שונות של למידה מתוקשבת. בשל מורכבות מושג האישיות מחד גיסא, ושפע הטכנולוגיות האלטרנטיביות והשונות באופיין מאידך גיסא, נראה כי ישנו מקום למחקר רב בתחום, כדי להציע מודל מבוסס ותקף להבנת ההתאמה בין אישיות הלומד למאפייני סביבת הלמידה.

דיון ומסקנות

קיימות עדויות לא מעטות לטענה, כי לנטיות אישיותיות תפקיד חשוב בתרומה להישגים אקדמיים בלמידה המתוקשבת ולמידת היעילות שבה הלומדים מנצלים את ההיצע הטכנולוגי (Al-Dujaily & Ryu, 2007). למרות זאת, מספרן הקטן של בדיקות אמפיריות בקשר להשפעת תכונות אישיות על הלמידה במסגרת למידה מתוקשבת בולט לעין, במיוחד בהשוואה לכמות המחקר על חשיבות תכונות האישיות בהקשר ללמידה המסורתית.

הלמידה המתוקשבת מציעה שפע של טכנולוגיות שימושיות וקיים גיוון רב בדרכי ההוראה וסוגי הכלים בהם נעשה שימוש. לכן, בבדיקת קשר של אישיות הלומד לתפקודו בלמידה מתוקשבת חשוב לחקור למידה בהקשרים פדגוגיים שונים ובסביבות טכנולוגיות שונות. ההוראה המקוונת שונה לא רק בטכנולוגיה ובאפנון שלה אלא גם בשימושה בערוצים חושיים, קוגניטיביים, רגשיים והתנהגותיים שונים של הלומדים, ומכאן החשיבות הרבה לחקור ולהבין את הקשר בין אישיותו של הלומד ליכולתו ללמוד בצורה אפקטיבית באופנים השונים, כמו גם את תחושותיו בסביבות שונות אלו.

לצורך הבנה רחבה ומלאה שלך הנושא חשוב גם לחקור את ההקשר של תכונות האישיות בגישה תיאורטית אחידה ומקובלת. לאור מרכזיות מודל חמשת הגדולים בחקר השפעת אישיות בלמידה המסורתית ולאור תרומתו הייחודית לביצועים אקדמיים מעבר להשפעת האינטליגנציה, נראה שנכון להתבסס על גישה זו (ולא על גישת אבחון סגנונות קוגניטיביים) גם בחקר תכונות אישיות במסגרת הלמידה המתוקשבת.

רוב המחקר על הקשר בין תכונות אישיות ללמידה מתמקד בבדיקת ביצועים אקדמיים לגבי הישגים- ציונים במבחני סוף סמסטר, ציוני קורס וכולי. בתקופה שבה הערכה חלופית תופסת יותר ויותר מקום בחינוך, מן הראוי היה לבדוק קשר בין אישיות הלומד לבין הצלחה אקדמית בביצועים אחרים, כמו כתיבת עבודות וביצוע פרויקטים מעשיים. כמו כן, יש מקום לבדיקת הקשר בין תכונות אישיות לבין תפיסת הלמידה – הערכת ההתקדמות על ידי הלומד עצמו. מעבר לכך, בחקר השפעתן של תכונות אישיות במסגרת הלמידה המתוקשבת חשוב לבחון ניבוי רחב: לא ביצועים אקדמיים בלבד, אלא גם מדדים ואמות מידה אחרים, כמו נשירה, בחירה והעדפה של כלים וסביבות, שביעות רצון מההתנסות בלמידה, ורמת ההשתתפות הפעילה בדיונים ובמטלות יחידניות.

כדי לתרום תרומה מעשית לאופטימיזציה של למידה מתוקשבת ברמת הפרט וברמה המערכתית, יש לבצע חקר מקיף ושיטתי, אשר יאפשר פיתוח מנגנוני התאמה אינדיווידואליים וייצור קורסים מתוקשבים, ש"מוגשים" ללומדים בעלי צרכים אישיים שונים בצורה שונה. ממצאים אלו יכולים להוות כלי חשוב בידי סטודנטים ויועצים אקדמיים המנווטים סטודנטים בהרשמה לקורסים מתוקשבים הנלמדים באופנים שונים, מכיוון שהם מאפשרים לנבא ביצועים אקדמיים ושביעות רצון מהלמידה המתוקשבת.

החוקרים קוראים למחקרים עתידיים לשלב את הגורמים האישיים- הפסיכולוגיים של הלומד עם השפעתם של מאפייני כלים טכנולוגיים ומאפיינים פדגוגיים של הקורס, כדי להבין טוב יותר תהליכים ותוצרים של הלמידה המתוקשבת, ולהביא לאופטימיזציה של הלמידה המתוקשבת ברמת הפרט וברמה המערכתית כאחת.