השפעה של פיתוח מקצועי ממוקד שפה ואוריינות על מורים וילדים בגיל הרך: מטה-אנליזה מגובה בנתונים מחקריים.

Markussen-Brown, J., Juhl, C.B., Piasta, S.B., Bleses, D., HØjen, A., & Justice, L.M. (2017). The effects of language - and literacy – focused professional development on early educators and children: A best-evidence meta-analysis. Early Childhood Research Quarterly, 38, 97-115

סיכום המאמר נכתב על-ידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת.

פיתוח מקצועי של מורים מאפשר גישה למגוון הזדמנויות למידה לפיתוח מיומנויות ההוראה והידע של מורים. בתחום רכישת השפה והאוריינות תהליך זה חושף בפני מורים בגיל הרך את הספרות המחקרית העדכנית ומקדם תהליך של מניעת קשיי כתיבה וקריאה של ילדים במקום תיקון והיענות לקשיים אלה לאחר הופעתם (Griffin, Burns, & Snow, 1998).

לקריאה נוספת ראו:

אמונות על הוראת מדעים: הקשר בין השתתפות מורים בבתי ספר יסודיים בתכניות פיתוח מקצועי להישגי התלמידים

קהילות וירטואליות של למידה מקצועית: התפיסות של מורים לגבי התפתחות מקצועית וירטואלית לעומת התפתחות מקצועית פנים אל פנים

חיזוק הפדגוגיה באמצעות מצגת

להוביל למידה: תפקידם של מנהיגים בית ספריים בתמיכה בהתפתחות מקצועית מתמשכת

הספרות חלוקה בנוגע להשפעה שיש לפיתוח מקצועי ממוקד שפה ואוריינות על איכות ההוראה של מורים לשפה. כך, בעוד מחקרים מסוימים ראו בפיתוח מקצועי של מורים, הנעשה באמצעות אימון אישי (Pianta, Mashburn, Downer, Hamre, & Justice, 2008) או בקורסים פורמליים ( Hamre et al., 2012) כגורם חשוב לשיפור איכויות ההוראה של מורים לשפה, מחקרים אחרים לא מצאו תרומה כזו (Lonigan, Farver, Phillips, & Clancy-Menchetti, 2011; Neuman & Cunningham, 2009). פחות ברורה השפעתם של תהליכי פיתוח מקצועי על הישגי התלמידים ושיפור מיומנויותיהם (Buysse, Castro, & Peisner-Feinberg, 2010).

מעבר לקושי להעריך את תרומתו של תהליך הפיתוח המקצועי להישגי התלמידים ולשיפור הידע של המורים ומיומנויותיהם, קיימת שונות גדולה מאוד בהופעת המרכיבים של תוכניות לפיתוח מקצועי בכל אחד מהמחקרים, למשל במשך התוכניות, במבנה שלהן, בגישה המונחית אצלן, בשאלת השימוש בידע של מומחים (למשל באמצעות אימון אישי) ועוד. אתגר נוסף הקשור בנתונים הנוגעים לאפקטיביות של פיתוח מקצועי נוגע לשונות בגודל ובמאפייני מדגם האוכלוסייה המשתתפת במחקרים, בהיות המשתתפים אוכלוסיות מוחלשות או אוכלוסיות בסיכון.   

לצד האתגרים הנוגעים להערכה מחקרית של פיתוח מקצועי של מורים, קיימות הצדקות תיאורטיות ברורות לקידום למידה מקצועית של מורים לאורך קריירת ההוראה. הצדקות אלה קשורות לתיאוריית השינוי, לפיה שיפורים בידע או בפרקטיקות של מורים יובילו לשיפורים במיומנויות התלמידים. תמיכה בתיאוריה זו נראתה, למשל בכל הנוגע לפיתוח מודעות פונולוגית אצל תלמידים (Powell, Diamond, Burchinal, & Koehler, 2010).

מטה-אנליזה זו בוחנת את השפעתן של תוכניות לפיתוח מקצועי של מורים בגיל הרך בתחום השפה והאוריינות על הישגי התלמידים ועל המורים המשתתפים בהן. החוקרים התחשבו במספר קטגוריות לבחינת ההשפעה של תהליכי הפיתוח המקצועי על המורים: איכות התהליך, המתייחס לתהליכי ההוראה והאינטראקציה עם התלמידים; איכות מבנית, המתייחס לשיפורים בסביבה האוריינית שבכיתה, למשל הצגת חומרי לימוד עשירים באוריינות; וידע המורה, המתייחס להתפתחות של הידע והפדגוגיה של האוריינות והשפה.

שיטת המחקר כללה סריקה במספר מאגרי מידע של מחקרים שפורסמו בכתבי עת שפיטים ושכללו פיתוח מקצועי בנושא של שפה ואוריינות. המחקרים שאותרו לראשונה (65,037) סוננו על-ידי קבוצה של סטודנטים לתואר ראשון ולתואר שני. בהמשך, אחד המחברים של מאמר זה סרק את המחקרים המלאים, שקודדו על-ידי הקבוצה כמתאימים.

הקריטריונים שנבחרו להכללה במטה-אנליזה זו היו שהמורים שהשתתפו בתוכנית הפיתוח המקצועי עבדו עם ילדים בגיל 3-6; המתודה המחקרית כללה השוואה בין קבוצת ניסוי לביקורת (במסגרת ניסוי מבוקר אקראי או מעין-ניסוי); המחקרים כוללים לפחות ממצא אחד שאינו דיווח עצמי ביחס לאיכות התהליך, איכות מבנית או ידע המורה; המחקרים דיווחו – בפרסום עצמו או בהמשך לפנייה למחברים - על נתונים הנחוצים לחישוב גודל ההשפעה הממוצע.

בסופו של תהליך הסינון והבקרה, נותחו 25 מחקרים, שכללו 33 ניסויים התואמים להגדרות החוקרים. 27 ניסויים הוצאו כיוון שלא עמדו בקריטריונים שלעיל. בכל אחד מהמחקרים שנסקרו חולצו וחושבו גדלי ההשפעה של הלמידה המקצועית על המדדים שנבחנו. כמו כן, בוצע קידוד על-ידי שני חוקרים (כ"א באופן עצמאי) של מאפייני התוכנית לפיתוח מקצועי והתרומה האפשרית שלה על מדדים אלה. בין שני החוקרים הושגה הסכמה על הקידוד שנעה בין 83-100% מהמקרים. 5 מחקרים מכלל המחקרים שנכללו (6) עסקו גם/רק בתרומת התוכניות על הישגי התלמידים.

השפעות התוכניות הכוללות חושבו לפי גודל ההשפעה המחושב באופן מספרי כפער בין הישגי התלמידים לאחר הניסוי במחקרים ניסויים בהשוואה לקבוצת הביקורת מחולק בסטיית התקן המצטברת הנוגעת לשימוש בהישגים לאחר הניסוי בהשוואה לשינוי בהישגים.

ממצאי מטה-אנליזה של 5 מחקרים הראו השפעות מסוימות שיש לתוכניות לפיתוח מקצועי על כישורי שפה ותחילת אוריינות בקרב תלמידים. בכל הנוגע לקליטת אוצר מילים הוערכה השפעה זו בשיעור 21. וזו נחשבה מובהקת מבחינה סטטיסטית. באשר למודעות פונולוגית של תלמידים נראתה השפעה קטנה-מתונה בשיעור מצטבר של 30. לבסוף, השפעה קטנה בשיעור של 12. נראתה ביחס לידע אלפביתי של תלמידים. נתון זה התקבל בהטרוגניות נמוכה יחסית בהשוואה להטרגוניות גבוהה ביחס לממצאים הנוגעים לקליטת אוצר מילים ולמודעות פונולוגית.

החוקרים בחנו גם את מידת הקשר שיש לשיפור באיכות התהליך (כהגדרתו לעיל) של מורים לבין השיפור בהישגי התלמידים. בכל הנוגע לקליטת אוצר מילים, קשר זה לא נמצא מובהק (p=0.338). גם בכל הנוגע לשיפורים במודעות הפונולוגית של תלמידים (p=0.638) ובידע האלפביתי שלהם (p=0.650) לא אותר קשר מובהק עם השיפור שחל באיכות התהליך של מורים שהשתתפו בתוכניות לפיתוח מקצועי.

המטה-אנליזה מצאה, שלהשתתפות מורים בקורסים (סדנה או קורס קיץ) בלבד לא הייתה השפעה מובהקת על איכות התהליך של מורים (15.). עם זאת, כאשר תוכניות הפיתוח המקצועי שילבו בנוסף לקורסים גם אימון אישי או רכיבים נוספים הייתה להשתתפותם השפעה מובהקת על מדד זה (75.). להשתתפות בסדנאות הייתה השפעה גדולה יותר (82.) מאשר להשתתפות בקורסים בקולג' (41.). מגמה דומה נראתה גם ביחס למדדים של איכות מבנית (כהגדרתו לעיל).

כן נמצא, שתוכניות פיתוח מקצועי של מורים ממוקדות שפה, הכוללות אימון אישי מניבות השפעה גדולה יותר ומובהקת (68.) על איכות תהליך של מורים בהשוואה לתוכניות שלא כוללות אימון אישי (22.). לאימון אישי נמצאה גם השפעה גדולה ומובהקת יותר גם על קריטריון איכות מבנית (1.49) בהשוואה לתוכניות שלא כוללות רכיב זה (20.). 

סיכום הממצאים מצביע על כך, שפיתוח מקצועי של מורים לגיל הרך הממוקד שפה ואוריינות משפר את איכות התהליך של מורים ואת האיכות המבנית של ההוראה אך אינו בהכרח תורם לשיפור הידע של המורים. החוקרים מסביר את הממצא של העדר תרומה לידע של המורים באופן השונה שמחקרים מפרשים תרומה זו ובחוסר ההטרוגניות של המקורות לממצאים אלה במטה האנליזה הנוכחית (ברוב המחקרים נעשתה הסתמכות על אותה קבוצת מחקר). בעניין ההשפעה על ידע המורים, נדרש להשלים את החקר כדי להגיע למסקנות ברורות יותר.

מטה-אנליזה זו הראתה קשר סיבתי והשפעה חיובית שיש לפיתוח מקצועי ממוקד שפה ואוריינות על הישגי התלמידים בכל הנוגע במודעות פונולוגית וידע אלפביתי. שילוב ממצא זה עם הממצא הקודם מראה, ששיפור בהישגי התלמידים בשפה אינו מצריך בהכרח שיפור בידע המורים. יתכן שהדבר נובע ממספר המחקרים הקטן, שנסקרו במחקר זה וממאפייני הפיתוח המקצועי במחקרים שנסקרו, במיוחד שיעור התוכניות שכללו מרכיבים של אימון אישי או קורסים לעומת שינויים בתוכנית הלימודים.

ככלל, מטה-אנליזה זו מספקת תמיכה לכך שתוכניות פיתוח מקצועי המתאפיינות באינטנסיביות גדולה, נמשכות לאורך זמן ובעלות מספר מרכיבים/פורמטים הנכללים בהן קשורות באופן חיובי לשיפור באיכות התהליך של מורים ובאיכות המבנית של ההוראה כשלמאפיין האחרון ההשפעה החזקה ביותר מבין כלל המאפיינים.

למטה-אנליזה זו מספר מגבלות. ראשית, קריטריון ההכללה של המחקרים במסגרתה הוא שמדובר במחקרים שפיטים בלבד. אף שהדבר עשוי להבטיח את איכות המחקרים, הוא מעלה את הסיכון להטיית הפרסום (Easterbook, Gopalan, Berlin, & Matthews, 1991). כמו כן, מספר המחקרים שנכללו בה היה יחסית קטן. בנוסף, כמעט כל המחקרים הנסקרים בוצעו בארה"ב או בקנדה. למרות זאת, חשיבות המטה-אנליזה הזו היא בתיעוד ההשפעות שיש לפיתוח מקצועי של מורים על איכות התהליך של מורים, המשפיעה על הישגי התלמידים ויכולותיהם השפתיות ובזיהוי כיווני מחקר נוספים להמשך.

ביבליוגרפיה

Buysse, V., Castro, D.C., & Peisner-Feinberg, E. (2010). Effects of a professional development program on classroom practices and outcomes for latino dual language learners. Early Childhood Research Quarterly, 25(2), 194-206

Easterbook, P.J., Gopalan, R., Berlin, J.A., & Matthews, D.R. (1991). Publication bias in clinical research. The Lancet, 337(8746), 867-872

Griffin, P., Burns, M.S., & Snow, C.E. (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Academies Press

Hamre, B.K. Pianta, Burchinal, M., Field, S., LoCasale-Crouch, J., Downer, J.T. et al. (2012). A course on effective teacher-child interactions effects on teacher beliefs, knowledge and observed practice. American Educational Research Journal, 49(1), 88-123

Lonigan, C.J., Farver, J.M., Phillips, B.M., & Clancy-Menchetti, J. (2011). Promoting the development of preschool children's emergent literacy skills: A randomized evaluation of a literacy-focused curriculum and two professional development models. Reading and Writing, 24(3), 305-337

Neuman, S.B., & Cunningham, L. (2009). The impact of professional development and coaching on early language and literacy instructional practices. American Educational Research Journal, 46(2), 532-566

Pianta, R.C, Mashburn, A.J., Downer, J.T., Hamre, B.K., & Justice, L. (2008). Effects of web-mediated professional development resources on teacher-child interactions in pre-kindergarten classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 23(4), 431-451

Powell, D.R., Diamond, K.E., Burchinal, M.R., & Koehler, M.J. (2010). Effects of an early literacy professional development intervention on head start teachers and children. Journal of Educational Psychology, 102(2),299