פיתוח מסלולי הכשרה חלופיים החל עוד בשנות ה- 80 של המאה הקודמת במעט מקומות והתרחב ביותר. כיום ההערכה בארה"ב היא שכשליש מהמורים החדשים הם בוגרי מסלולים חלופיים. מה נמצא במחקר? – ממצאי הסקר מראים שיש יותר דמיון משוני בין מורי שנה א' בשני סוגי ההכשרה – המסורתית או החלופית. למשל: אחוז המורים שדווחו על הסכמה/הסכמה רבה ביחס לשיפור כשירויותיהם ע"י החונכות. תוצאות המחקר מספקות מידע ביחס להתנסויות של מורים מתחילים, ההכשרה שלהם לקראת ההתנסויות הללו וההשפעה של תוכניות הקליטה שנתנו להם. ניתן להכליל מן הממצאים ולומר שהכשרת מורים ותוכניות קליטה צריכות לקחת בחשבון את הצרכים הייחודיים של בוגרי מסלולים חלופיים לאור ההתנסויות הקודמות שלהם וציפיותיהם. ( Unruh, L., Holt, J ).

המסמך כולל שני חלקים: חלק ראשון: עקרונות המשתקפים במסמך של הבנות שהתקבל ע"י 38 מדינות בארה"ב. וחלק שני: תשובות לשאלות העולות בעקבות הצגת המסמך. מאמצים עכשוויים ליצור מערכת של סטנדרטי-ליבה בארה"ב עוגנו בשאיפה לעמוד טוב יותר במבחנים בינלאומיים ע"י קביעת יעדי למידה הקיימים במדינות גבוהות-הישגים מחוץ לארה"ב ( Darling-Hammond, L., & Pecheone, R. et al) .

בהערכת בצוע אין המוערך נדרש לבחור בין אופציות שהוכתבו מראש, אלא – לבנות תשובה, לכתוב מאמר, ליצור תוצר או לבצע פעילות. מזווית ראייה זו, הערכת בצוע מקיפה מגוון רחב של פעילויות – מהשלמת משפט ועד כתיבת מאמר או ניהול וניתוח של מחקר במעבדה. כך ניתן למדוד כישורי חשיבה והנמקה של תלמידים ואת יכולתם ליישם ידע כדי לפתור בעיות אמיתיות ומשמעותיות. הערכות ביצוע משולבות במערכות החינוך ברוב המדינות בעלות ההישגים הגבוהים. העדויות מראות שהאופי והדפוס של הערכות אלה משפיעים על עומק הידע וסוגי הכישורים שמפתחים התלמידים והן מתאימות יותר להערכת כישורי חשיבה מורכבים. הערכות אלה עשויות אף לעודד רכישת כישורים אלה. עוד נמצא כי הערכות ביצוע עשויות לחזק את הקוריקולום וההוראה ולתמוך דרכי הוראה מאבחנות ( Darling-Hammond, L., & Adamson, F) .

חקר תהליך השיפוט של בודקי הבחינות הוא תחום מוזנח למדי במחקר החינוכי בכלל ובמחקרי הערכה בפרט. לכן, מחקרה המאלף של Victoria Crisp על תהליכי השיפוט של בודקי בחינות באנגליה יש בו כדי לתרום רבות להבנת תהליכי ההערכה והמגבלות הקוגניטיביות שלהן. במחקרה האיכותני ניתחה Victoria-Crisp את תהליכי השיפוט של 6 בוחנים מיומנים בתחומי הגיאוגרפיה. שיטת המחקר התבססה על זיהוי קוגניטיבי של תהליכי השיפוט כפי שביטאו זאת המורים הבוחנים/בודקי הבחינות בקול רם. ממצאים ראשונים מצביעים על כך שתהליך מתן הציון הוא הרבה יותר מורכב מאשר היה ידוע עד כה ויש חשיבות להבנייתו הנכונה והמאוזנת. הניתוח הקוגניטיבי זיהה את דפוסי ההתנהגות המעריכה של הבוחנים ובעקבותיו הוצע מודל אפשרי להערכה נכונה ומתן ציונים ע"י מעריכי בחינות. ( ד"ר Victoria-Crisp היא המומחית המובילה באנגליה להיבטים פסיכולוגיים של תהליכי הערכה, היא המדענית הראשית של Cambridge Assessment) .

המאמר מתאר מחקר הערכה של תוכנית הכשרה מחודשת שבנו החוקרים. נעשה ניסיון לברר מה מרכיב את המושג "איכות" וכיצד המעורבים בתוכנית המוצעת מבינים מהי "הוראה איכותית". איסוף הנתונים התבסס על ראיונות עם מדגם של בוגרי התוכנית בארה"ב שהשתבצו לעבודה בבתי ספר יסודיים, של מנהלים ששכרו אותם לעבודה ושל קובעי מדיניות , זאת כדי לברר אם ההכשרה שניתנה כללה כשירויות הוראה מרכזיות שכל מורה זקוק להן כדי להיות מורה איכותי, ולבחון את העמדות בנושא. כל הנשאלים התייחסו להיבטים שונים של התוכנית ושל הקורסים שהוצעו בה. מה ניתן לעשות בהכשרת מורים כדי להכשיר מורים איכותיים? על תוכניות ההכשרה לסייע למורים לפתח בסיס תיאורטי ופדגוגי חזק עליו יוכלו להישען בעומדם מול לחצים, גם ברמה ארצית, של סביבות עבודה המכתיבות, מדגישות ומעדיפות מבחנים והישגים, תוכניות לימודים מסוימות, תכנים ואסטרטגיות ( Lesley, M., Gee, D., & Matthews, M ).

מטרת מבחני המיצ"ב היא לאפשר לבית הספר בקרה על תהליכים לימודיים ועל רמת הישגים של תלמידיו בהשוואה לתלמידים אחרים בארץ. אולם מחקרים רבים שנערכו בשנים האחרונות בארצות הברית מראים כי למבחנים סטנדרטיים יש שורה של השפעות שליליות על התנהלות בתי הספר. פרופסור דיוויד ברלינר, אחד מחוקרי החינוך הבכירים בארצות הברית, הציג נתון פרדוקסאלי המראה שעליה בהישגים במבחנים הסטנדרטיים אינה מעידה בהכרח על למידה טובה יותר, ולא זו בלבד אלא שהיא אף עלולה להעיד על למידה מועטה יותר. אחת הדרכים הפשוטות ביותר שבעזרתן יכולים בתי הספר להעלות את ציוני התלמידים היא לימוד אינטנסיבי יותר של החומר הנכלל במבחן ותרגול רב יותר. למעשה מדובר בהשקעת זמן רב בכמות קטנה של חומר לימודים. בדרך כלל הדבר נעשה על חשבון מקצועות לימוד אחרים או אפילו על חשבון נושאים אחרים (שאינם נכללים במבחן) מתוך אותו מקצוע. כך באמצעות, לימוד ושינון של חומרי הבחינה יכול בית הספר להעלות את ציוני תלמידיו גם אם בפועל רכשו התלמידים פחות ידע. ההכנה למבחני המיצ"ב אינה פוגעת רק בתכנית הלימודים, היא גם מערערת את היסודות שעליהם בנוי המבחן. מה המשמעות של השוואת הציונים בין שני בתי הספר? האם תוצאה טובה יותר של בית ספר אחד על פני האחר מעידה שבביה"ס זה התהליכים הפדגוגיים טובים יותר וההוראה אפקטיבית יותר? או אולי התלמידים בבית הספר זה עברו הכנה יעילה יותר למבחן ? ההכנה למבחן פוגעת , למעשה, בתוקף המחקרי של תוצאותיהם ( יריב פניגר) .

תלקיטי עבודות (פורטפוליו) של סטודנטים משמשים יותר ויותר להערכה של יכולות הסטודנטים בהשכלה הגבוהה, אבל התוצאות לגבי תוקף המבנה של הערכת התלקיטים הן מעורבות. מטרתו של מחקר זה היא לזהות האם הקריטריונים להערכה יכולים לשפר את התוכן, את הטיעון ואת התקשורת במהלך שיפוט של תלקיטי העבודות של הסטודנטים. ששה מורים/מרצים נתנו ציונים ל-32 תלקיטי עבודות של סטודנטים. המורים/מרצים עבדו בצמדים, כאשר פעם אחת הם נתנו ציונים ללא שימוש בקריטריונים להערכה ופעם אחת המורים נתנו ציונים לפי קריטריונים להערכה. ניתן לסכם שהאיכות של הערכת המורה את תלקיט העבודות היא נמוכה, ושהשימוש בקריטריונים להערכה יכול להגביר את האיכות הזו ( Marieke Van der Schaaf; Liesbeth Baartman; Frans Prins ).

המאמר עוסק בסוגיה מרכזית בפיתוח מקצועי של מורים, ומתמקד בהצגת התפיסה שלפיה רצף פיתוח פרופסיונאלי של מורים, למאמר שני חלקים. בחלקו הראשון הוא עוסק בהשתמעויות הנובעות מהצורך הבלתי מתפשר של מורים ללמוד ולהתפתח לאורך כל חייהם המקצועיים, ומציג מודל המראה את שלבי הרצף הנדרשים בתהליכי ההכשרה והפיתוח הפרופסיונאלי שלהם. השתמעויות אלה ברורות למדי ברמה הרטורית, אולם יישומן אינו דבר של מה בכך. בחלקו השני של המאמר מוצגים ממצאים מרכזיים מתוך מכלול ממצאי מחקר אמפירי, אשר שאלותיו נגזרו מסקירת הספרות והמודל, ונבדקו בקרב ממלאי תפקיד בכירים ברמות המטה וברמות האחראיות לביצוע וכן בקרב מורים. המאמר מציג בתמציתיות את עיקרי הפעילות המחקרית – העיונית ואמפירית – של הכותבים , שנערכה במסגרת רשת עמיתי מחקר של מכון מופ"ת בשנים תשס"ו- תשס"ח ( שלומית אבדור, רוני ריינגולד, דרורה כפיר).

מכון אבניים מציע למורים לא רק שיטה ללמידה ולשיפור עצמי המבוססת על ניסיונם המתועד של עמיתים, אלא גם תרבות מקצועית חדשה. "מורה", אומרת שבי גוברין, מייסדת ומנהלת מכו אבניים, "חייב לתפוס את עצמו כמקצוען. המורים הם קבוצה איכותית ומנוסה שצריכה להוביל את עצמה ולעמוד בראש השיח הפדגוגי בארץ". מתוך ההבנות הללו מפתחים באבניים כלים לחילוץ הידע המעשי של מורים. המטרות הראשוניות של המכון היו לתעד את הנעשה בכיתה, ולתת לידע הזה שפה. במשך הזמן פיתח המכון קשרים עם בתי ספר והחל לבנות ספרייה שמדפיה אינם מכילים ספרי תאוריה וסטטיסטיקה, אלא תיאורים מהשטח, מחיי היום יום של מורים. מרגע שהמורה כותב את תיאור המקרה יש עם מה לעבוד. מה שהתרחש לא נשכח, זה רשום. עכשיו אפשר לנתח את זה, לדבר על זה, ללמוד מזה".?

במאמר מורחב זה שנכתב ע"י פרופסור מנוחה בירנבוים, הוצגו בקצרה עקרונות הל"ל ( הערכה לשם למידה ) ואופיינו שלביו של תהליך הל"ל מיטבי. בהמשך מוצגים הערכים של תרבות הוראה-למידה –הערכה (הל"ה) בכיתה אשר חיוניים לקיום הל"ל מיטבי. ערכים אלו נגזרים מתרבות של "קהילה מקצועית בית ספרית (קמב"ס) חקרנית המונעת ע"י מהלכי הערכה שוטפים. המאמר ניסה לבסס את הטיעון כי לאיכות הקמב"ס יש השפעה ישירה והשפעה עקיפה על איכות ההל"ל. השפעה ישירה – בכך שאופי הלמידה והעבודה השיתופית בין חברי הקהילה מזמן את התנאים הנחוצים ליישום מהלכי הל"ל מיטביים, והשפעה עקיפה-באמצעות השפעתה של הקהילה המקצועית הבית ספרית ( קמב"ס ) על הערכים ועל תרבות הלמידה בכיתה ועל אמנותיהם של הלומדים, אשר חיוניים להצלחת ההל"ל.

בשנים התשנ"ה–התשנ"ט (1995-1999) הופעל במערכת החינוך הפרויקט "בגרות 2000" – ניסוי שבו נבחנו דרכים להסמכת בתי ספר על –יסודיים להערכת הישגים מלאה ולמתן ציונים שווי ערך לשקלול המקובל בין תוצאות ההערכה הבית ספרית לבין תוצאות ההערכה של בחינות הבגרות החיצוניות. הערכת ההישגים הבית- ספרית שהונהגה במסגרת הניסוי התבססה על גישת "החלופות בהערכה. בניסוי נטלו חלק עשרים ושתיים חטיבות עליונות ממגוון מגזרי החינוך: דתי , כללי, ערבי ודרוזי. בכל בית ספר שהשתתף בניסוי פעלו צוותי מורים ( אחד, שניים, או שלושה) שלימדו בו מקצועות שונים, ובסך-הכול פעלו בניסוי ארבעים ואחד צוותים. מתוך הסקירה של ד"ר שלמה בן אליהו מתבררת חשיבותו של הפרויקט לשיפור הלמידה בחטיבה העליונה ולשדרוג המתכונת של בחינות הבגרות. מתוך המאמר עולה שגם בשעה שלניסוי היה אופי מעבדתי , תרומתו יכולה להיות גדולה. עניין מרכזי העולה ממכלול הדברים הוא שחיזוקו של בית הספר מול גורמים חיצוניים עשוי לתרום לשיח החינוכי של המחנך עם תלמידיו. נדרשת שמירה על ייחודיותה של ההערכה הבית-ספרית, תוך הדגשת ההערכה המעצבת למען הלמידה, לצד ההערכה החיצונית, שהיא הערכה מסכמת של הלמידה.