תוצאות חיפוש עבור: התמקצעות
מיון:
נמצאו 110 פריטים
פריטים מ-81 ל-100
  • לינק

    במאמר זה דנה ד"ר מרים קדרוני באפשרות לפתח מנהיגות חינוכית בית ספרית אשר תהווה סמן להתמקצעות הארגון ולייעולו. זאת בעיקר, על ידי הסבת מוקד הדיון בשיפור תפקודו הפדגוגי של בית הספר כנקודת מוצא לשינוי ארגוני מערכתי ובית-ספרי. התקשורת בין ההנהלה לבין המורים והתלמידים, ארגונית במהותה ותומכת בסדרים, נהלים וטקסים בכדי לייצר דימוי קולקטיבי של בית-ספר מצליח. אך למעשה ההנהלה מותירה את הפדגוגיה להחלטות המורה הבודד בכיתה. אין די בטיפול הארגוני בשיפור העבודה הבית-ספרית. מנקודת מבט פדגוגית, נדרש תיאום מקצועי מורכב יותר, בין התפיסות הארגוניות המערכתיות לקוד הניהול הבית ספרי.לשון אחר: יתכן, ויש לאפשר להנהלות בתי-הספר, מרחב פעולה המגובה במשאבים, בכדי לייצר אמצעי ביצוע למטרות הנדרשות. המאמר מפרט מה אם כן מצופה מהנהגה פדגוגית בית ספרית?

  • סיכום

    התכנית להוראה רב-תחומית של מדעי הרוח היא הוותיקה מבין התכניות שמציעה מכללת אורנים וכבר צברה ניסיון וידע במפגש בין כוונות מפתחי התכנית לקהל המורים שלומדים בה. בשיעורי התכנית נפגשים מורים שהם בוגרי חוגים שונים במדעי הרוח והחברה. מורים אלה הגיעו מרקע תרבותי-חברתי שונה, והם מלמדים בבתי הספר תלמידים מרקע וגיל מגוונים. כל אחד מהלומדים מביא אל הדיון את עולם מושגיו, תרבותו וידיעותיו. ולפיכך השיח בשיעורים מרתק ופותח דיון רחב בנושאים המשמעותיים לכל מורה ומחנך. התכנית להוראה רב תחומית של מדעי הרוח מבקשת להעצים מורים שיחזרו אל בתי הספר וייטלו על עצמם את התפקיד החיוני להוביל צוותים לבניית יחידות לימוד משמעותיות לתרבות בתי הספר שלהם, בין שבתחום הוראת מדעי הרוח, בין שבתחום הפעילות החברתית, סביב לוח השנה וחגיו ובהתמודדות עם דילמות חינוכיות שעל סדר היום ( יעל פויס).

  • מאמר מלא

    התפיסה הפרגמטית היתה המועדפת (קונצנזואלית) בחינוך העברי בישראל לפני קום המדינה. היא התחזקה על-ידי העליות הסוציאליסטיות (השנייה והשלישית), אשר ראו בחינוך לעבודה חלק מההכנה להגשמה ציונית. במחצית השנייה של שנות ה-50 חלה התפתחות בארגון ובעיצוב החינוך המקצועי. שר החינוך זלמן ארן (1955-1960: 1963-1969), שייחס חשיבות רבה לחינוך המקצועי, ראה בו אתגר ודרך להרחיב את מעגלי האזרחים הפרודוקטיביים, כלי לשפר את החינוך ליצרנות, אמצעי השגת מטרות חברתיות וחינוכיות ובעיקר, פתרון אפשרי וראוי למניעת נשירה של תלמידים ממערכת החינוך. ההתמקדות של משרד החינוך בחינוך המקצועי נבעה גם מהשינויים שהתחוללו בישראל: גידול דמוגרפי דרמטי, בעקבות העלייה הגדולה ממדינות האסלאם; חוק חינוך ממלכתי שהציע חינוך אחיד לכל אזרחי המדינה; התקדמות טכנולוגית מואצת. במהלך 1976-1978 שונה מבנה החינוך הטכנולוגי ויעדיו הוגדרו מחדש. הנתיב הטכנולוגי המשיך להיות בעל דימוי של "מסלול אין ברירה", למרות העובדות, ואף על פי שמשנת 1980 אחוז מקבלי תעודת בגרות בקרב תלמידי החינוך הטכנולוגי גדל ב-12% לעומת גידול של 10% בחינוך העיוני. ההזדמנות של החינוך הטכנולוגי לעלות על דרך המלך, הוחמצה בשנים האחרונות ( נירית רייכל ) .

  • לינק

    זהו מסמך המציג ממצאי מחקר על צורכי ההתפתחות המקצועית של מורים בשנים ה-2 – 6. במסגרת הסקר התקיימו ראיונות קבוצתיים (59 משתתפים) ועיקרו – סקר אלקטרוני (667). ההתפתחות המקצועית המתמשכת בסקוטלנד היא בעלת אוריינטציה אינדיבידואלית ומבוסס על סדרה של סטנדרטים מבוססי-כשירויות. למרות ההכרה בכך שיש צורך שונות בהתנסויות, מסמכי מדיניות נוטים להעדיף התפתחות מקצועית פורמלית על פני למידה מקצועית בלתי פורמלית. התפיסה היא שהרגלים טובים עשויים וצריכים להילמד בשנת ההתמחות ובשנות ההתפתחות המקצועית המוקדמת. ניתן לראות שיש מסגרת שונה למורים בשנה השנייה והשלישית. אחריותיות נחשבת לעניין מרכזי: האחראים על הערכת ההתפתחות המקצועית מבקשים לראות תפוקות מדידות, אם כי הדבר עשוי לגרום לתפישה מוגבלת של ההתפתחות המקצועית, ככזו שקל למדוד אותה, למשל, בספירת שעות בניגוד לבחינת איכויות. תוכנית ההתמחות בסקוטלנד נחשבת להצלחה, אך ראוי לשקול את ההמשכיות במעבר לשנה השנייה במונחים של סוג ורמת התמיכה כמו גם לסטטוס ההעסקה של המורה החדש ( Kennedy, A.).

  • לינק

    ארגון ההוראה בישראל מבוסס על תהליך המתחיל בהוראה כוללת המתפתח למצב של בידול בין מקצועות ומורים. בעבר תאמה מערכת ההכשרה תהליך זה והיא הכשירה מורה כולל ומורה מקצועי ובהתאמה לתכניות הלימודים. עם חדירה של הוראה מקצועית גם לכיתות הגיל הרך שההוראה בהן כוללת, ההגדרה המחודשת של מקצועות ההוראה, השינויים במבנה תכניות הלימודים, העקרונות המתודיים וכדומה מחד גיסא והאקדמיזציה של המוסדות להכשרת מורים והדגש הניתן בהן על הקניית הדיסציפלינות – נוצרת אי התאמה מערכתית בין בית הספר לבין מוסדות ההכשרה. דילמה זו לא נדונה וגם הוועדות שטיפלו בשאלת הכשרת המורים לא התייחסו אליה, במאמר נידונות המשמעויות המערכתיות של כוללות מכאן ובידול מכאן (יוסף ינאי)

  • סיכום

    המחקר מתמקד בחוויות שחווה הגננת המתחילה ובקשיים הנלווים והבנה מודל התפתחותי ליניארי המונה חמישה שלבי התפתחות מקצועיים. לצורך מחקר זה נכללו חמש עשרה גננות העובדות בגני ילדים בסקטור הממלכתי ציבורי ממחוז מרכז ודרום, המכהנות בתפקידן 3-4 שנים. וותק של 3-4 שנים נקבע כקריטריון בעבודה זו, כיוון שבשנים אלה גננות מסיימות את שלב הכניסה לקריירה ועוברות לשלב אחר בו חלה התייצבות מקצועית. והחוויות וההתנסויות אותן הן מתארות בראיונות העומק שנערכו עימן, אותנטיות ועוצמתיות. (מירב אייזנברג)

  • סיכום

    פדגוגיה ביקורתית בהכשרת מורים מחנכת להשקפת עולם הבוחנת באופן ביקורתי את מבנה מערכת החינוך, וכיצד מערכת החינוך ממסללת ילדים על פי הרקע שלהם. הטענה המרכזית של חגית גור היא שללא התייחסות לתודעה החברתית של המורים לא יתחולל שינוי מהותי של יצירת חינוך שוויוני. הכשרת מורים על פי הפדגוגיה הביקורתית עוסקת בשאלות של צדק חברתי, בקשר שבין מדיניות הממשלה לחינוך. היא מאפשרת ללומדים לחוות תהליך של יצירת ידע, שמביא בחשבון את העולם שלהם יחד עם המפגש עם מקורות מידע שונים. תהליך שההתנסות בו מאפשר אחר כך יישום בהוראה. הם מתנסים בשינוי חברתי באמצעות החינוך עוד בזמן הכשרתם ולומדים לראות במרכזיות מטרה זו ייעוד של הבחירה המקצועית שלהם.

  • סיכום

    אתר גנ-net, המוקדש לפיתוח מקצועי לגננות, מציע מודל למידה ייחודי וחדשני. האתר פותח ביוזמתה של ד"ר אילנה זיילר, מנהלת האגף לחינוך קדם יסודי, שביקשה להקים אתר שיהווה סביבה לפיתוח מקצועי לקהילת הגננות בדרך שונה מההשתלמות המסורתית – אתר שיזמן לגננת תכנים אותנטיים בעלי ערך לעבודתה, שמהם ניתן ללמוד באופן בלתי אמצעי. הרעיון העומד בבסיס המודל, הוא להציע לקהילת הגננות סביבה עדכנית ורלבנטית שתכלול תיאורי מקרה, אפיזודות משמעותיות מחיי הגן, סיפורים אישיים של גננות ומידע מקצועי נגיש, כגון הרצאות מצולמות, שיח מומחים על סוגיות מהותיות ועוד. עיקרון חשוב בפיתוח האתר הוא שתהליך ההכשרה משלב את הניסיון של הגננות כחלק לגיטימי מתהליך ההתמקצעות והשיתוף בין הגננות מהווה נדבך חשוב בפיתוח המקצועי באתר (אביטל דרורי)

  • סיכום

    חונכות (mentoring) הפכה לחלק חשוב של הכשרת המורים, והיא נתפשת כמרכיב מרכזי בקידום הוראה רפלקטיבית ובהתפתחות המקצועית של בתי ספר. אולם המושג עדיין אינו ברור. לרוב, כאשר מדברים על תוכניות חדשות בהוראה ובחינוך לא מתייחסים לנושאי כוח ושליטה וסכנות של תלות ואינטימיות הקשורים לחונכות. המאמר דן במושג החונכות במסגרת הכשרת המורים בנורבגיה, תוך השוואה לתפישות הקיימות בעניין זה באנגליה. הטענה היא שיש לחשוב על חונכות בדרכים חדשות ולראותה כחלק מהתהליך שבו הסטודנטים הופכים למורים מקצועיים. המאמר מבוסס על מחקרים על חונכות שבוצעו ע"י כותבת המאמר במהלך כמה שנים. (Sundli, l.)

  • לינק

    בעוד מערכות החינוך בישראל מנסות ליצור רפורמה חינוכית שעיקריה שינוי מבני וארגוני, מציגה מערכת החינוך הבריטית חזון חינוכי אחר לשנת 2020 שגובש בשנתיים האחרונות על ידי קבוצת מחקר בשם. 2020 Review Group הממצאים הוגשו לאחרונה לשר החינוך הבריטי. מעצבי המסמך סבורים כי המאמץ החינוכי העיקרי לשנים הבאות במערכת החינוך הבריטית צריך להתבסס יותר על שיטות הוראה איכותיות ולמידה מותאמת ופחות על שינויים ארגוניים. התאמת הלמידה: הכיוון העיקרי צריך להיות יותר בכיוון התאמת הלמידה לצורכי השונות של הלומדים על ידי הוראה איכותית יותר. לשם כך יש לפעול ליצירת תוכניות לימודיות רחבות ומגוונות יותר שיאפשר לתלמידים לפתח את כל טווח המיומנויות, הידע והעמדות הערכיות שלהם. כל בתי הספר באנגליה ידרשו, על כן, לחתור להתאמת ההוראה והלמידה שלהם לשונות של התלמידים ולגבש אסטרטגיות הוראה ודרכי הוראה מתאימות למטרה זאת.

  • סיכום

    הנחת היסוד שבמאמר היא שללא הפיכת ההוראה לפרופסיה לא יתכן שיפור במעמדם המקצועי של המורים. טענתו הבסיסית של אורי איל היא שרכישת ידע ויכולת דיאגנוסטית לשם מתן פתרונות לבעיות ספציפיות, אינה יכולה להתבצע ללא התמחות ספציפית בתחומים העוסקים בתהליכי הלמידה, כגון קשב וזיכרון, תהליכי הבניית ידע ועיצוב סביבות למידה. הכשרת מומחים צריכה להיעשות באופן מכוון. יש לבסס בקרב המתכשרים הבנה בסיסית לגבי המכניזם של הלמידה בהקשרים חברתיים שונים ובסביבות למידה שונות כפי שמקובל בתוכניות של מדעי הלמידה בעולם (Learning Sciences)

  • סיכום

    כותב המאמר מביא רפלקציה שלו על עתיד ההכשרה במכללות ובאוניברסיטאות מנקודת מבט של מורה מורים ותיק העוסק בהכשרה באוניברסיטה, זאת בתגובה לתקפות על בתי הספר לחינוך ועל תוכניות ההכשרה. הכותב מציין ארבעה מרכיבים בדרך לשינוי ההכשרה: א. התמדות באיכות המורה בתוכניות הכשרה מסורתיות וחלופיות; ב. הרחבת מטרות ההכשרה ותפקידי המורה; ג. חיזוק תפקיד בתי הספר והקהיליות בהכשרת המורים; ד. נטילת אחריות מוסדית רצינית על ההכשרה. (Zeichner, K)

  • תקציר

    הטענה המרכזית במאמר היא שתוכנית ההכשרה האוניברסיטאית של כוח ההוראה מקדמת דמות מורה שתפקידו הקניית ידע והוראת הסדרים בלבד, ואינה מכינה אותו לתפקידו כמחנך ומכאן הצורך בשינויה. לשם קידום אורחות חיים דמוקרטיים, יש לפעול לאימוץ עמדות דמוקרטיות בקרב התלמידים. תהליך זה אינו תהליך רכישה טבעי, אלא חינוכי אקטיבי, הנעשה בידי "מחנך" המחויב לעקרונות הדמוקרטיה ופועל להשפיע על תלמידיו ברוח זו. תוכנית ההכשרה האוניברסיטאית, כמשקפת את הלכי הרוח התרבותיים, אינה מכשירה את המורים להיות מחנכים, אלא מורים מקצועיים. לכן היא גורם מעכב בקידומה של תרבות אזרחית. (אורן כרמלי)

  • סיכום

    בשנת תשס"ג נתקבצו נציגי תשע מכללות להכשרת מורים בפורום של צוות חשיבה במכון מופ"ת, במטרה לבצע תפנית בתכניות ההכשרה שלה מורים. הנציגים היו מעורבים ויוזמות להקמת שותפויות עם בתי ספר. בתום השנה הראשונה למפגשים, הוחלט להוציא לאור ספר שיציג את הניסיון המצטבר בהקמת השותפויות, בתחזוקתן ובפיתוחן בבתי הספר הנקראים בתי ספר להתפתחות מקצועית (PDS). כל פרק בספר מספר את הסיפור הייחודי של המכללה המיוצגת בפרק. הפרק המסכם של זילברשטיין ובן-פרץ נועד למצות את היסודות המשותפים בתשעת המקרים, המעדיפים לראותם כמייצגים מערך מחקר של ריבוי מקרים שבו ניתן לחשוף דפוסי התנהגות חוזרים ויסודות משותפים המאפיינים את המקרים השונים.

  • לינק

    פורומים מתוקשבים סינכרוניים וא-סינכרוניים מהווים כלי עבודה ולמידה מהותיים, המאפשרים "מעגל התפתחות הידע" – ברמה האישית, הצוותית, והארגונית. יש צורך בהכשרה ממוקדת, השמה דגש על ידע ומיומנויות נדרשים, בכדי לעשות שימוש נכון ומובנה בכלי עבודה אלו, אשר בדרך כלל השימוש בהם אינטואיטיבי ופחות מתוכנן ומובנה. במאמר להלן, יוצג קורס מתוקשב ייחודי שמטרתו הייתה הכשרת חברי סגל בכיר לשילוב פורומים מתוקשבים, בעבודת הצוותים אותם הם מובילים. בהבניית הקורס שולבו בצורה מתוכננת מפגשים פנים אל פנים, קבוצות דיון א-סינכרוניות מובנות, ובמקביל שיח סינכרוני של משתתפי קבוצת הדיון בחדרי צ'אט ייעודיים שהוגדרו עבור כל קבוצה. תהליך ההכשרה היה מובנה ממספר מוקדים מרכזיים: א. למידה תיאורטית ויישומית בנושא פורומים, קבוצות דיון וצ'אטים. ב. התנסות של כל אחד ממשתתפי הקורס בהנחיית קבוצת דיון, ממוקדת תוכן משימה ותוצר, תוך דגש על הפגנת נוכחות חברתית, נוכחות הוראתית – תכנית ונוכחות רפלקטיבית. ג. התנסות בשיח סינכרוני ובניהולו, תוך שימוש בקבוצת הדיון הא- סינכרונית לתכנון והתארגנות לקראתו.ד. תהליכים רפלקטיביים מובנים לצורך המשגת התובנות מההתנסות ומהלמידה על תהליכי הנחיה בפורומים, על השוואה בין ערוצי דיון, ועל תפקידי המנחה. ה. הבניה יישומית של מערך עבודה – הדרכה עתידי המשלב בצורה מושכלת פורומים מתוקשבים. התהליכים שהתרחשו במהלך הלמידה בקורס, מדגימים את התפתחות ההתמקצעות של המשתתפים כמנחי פרומים ואת הדיאלוג השיתופי והרפלקטיבי בין המשתתפים ביחס לתפקודם כמנחים וכמשתתפים בפורומים מתוקשבים (נועה באומן, עינת איגר)

  • סיכום

    המאמר מתאר את תהליכי השינוי של מדריכה פדגוגית מתודית בתחום הוראת המתמטיקה כתוצאה מהשתתפותה הפעילה בבנייה של עמיתות בין המכללה לבין בתי הספר המאמנים. העבודה של המדריכה הפדגוגית במסגרת העמיתות דרשה ממנה להגדיר מחדש את תכני עבודתה, את תהליכיה ובעיקר את המרחב שהיא מתרחשת בו. המאמר מבהיר את השינויים המבניים שחלו בתפקיד הכשרת הסטודנטיות להוראה במסגרת העמיתות ומשתף את הקוראים במסע האישי –מקצועי שעברה מחברת המאמר , המדריכה המתודית, בעבודתה בעמיתות(רגב, חיותה)

  • תקציר

    מטרת המחקר הייתה לבחון את הקשר בין האוטונומיה המקצועית המוענקת למורה ובין המתח של העבודה, הסיפוק מהעבודה, ההעצמה וההתמקצעות. המחקר התבסס על כלי מחקרי בשם TAS. במחקר נמצא כי כאשר האוטונומיה הפדגוגית והמקצועית של המורה גדלה, כך הולך ויורד המתח (on-the-job-stress) בעבודה. עם זאת, לא נמצא בהכרח קשר חיובי בין אוטונומיה מקצועית ובין סיפוק מהעבודה. כמו כן, נמצא כי ככל שהאוטונומיה הפדגוגית בעבודה גדלה, כך זוכה המורה ליותר העצמה ורמת המקצועיות שלו גדלה בהתאם (L Carolyn Pearson, William Moomaw)

  • תקציר

    המחקר מציג את התנסויותיהם של מורי-מורים בשלושה מוסדות להכשרת מורים בארה"ב, אוסטרליה ובריטניה, שהפעילו במסגרתם תוכניות מבוססות על מחקרי פעולה. המחקר מתמקד בתפיסות ובבעיות שהתגלו בהקשרים שונים שחוו מורי המורים במהלך יישום תוכניות אלה ומשווה ביניהן. (Petra Ponte, Douwe Beijard, Jo Ax)

  • רפרנס

    הספר מהווה כלי נוסף שיסייע בהתמקצעות של העוסקים בתלמידים המחוננים. בעשור האחרון חלו התפתחויות משמעותיות בהבנת תהליכי הלמידה והחשיבה ובגוף הידע המצטבר בנושאים הקשורים לבניית תוכניות לימודים, לאסטרטגיות הוראה ודרכי הערכה חלופיות. כמו כן חלה התפתחות משמעותית בהבנת אפיוני תלמידים מחוננים וצרכיהם. הספר כולל סקירה של המודלים המרכזיים הקיימים כיום ומתאימים להוראת תלמידים מחוננים ולהערכתם. המחברות מתמקדות במודלים ומנתחות את מרכיביהם, תוך בחינת זיקתם למאפיינים ולצרכים של התלמידים המחוננים. לאור הרציונל, המטרות וניתוח המודלים השונים, נוסחו עקרונות יסוד לבניית תכניות לימודים ייחודיות לתלמידים מחוננים וגובשו המלצות ליישומן בהתאם לתוצרים המצופים. (רחל זורמן, שלומית רחמל, אילנה שקד)

  • סיכום

    בקונטקסט הביקורת הקיימת בעולם כיום על הכשרת מורים, יש צורך בהתייחסות מחודשת לתחום ההכשרה ולמקצוע ההוראה כמו גם – בהערכה ביקורתית של הכשרת המורים וביה"ס. המאמר עוסק בנושא "שאלת התוצרים" תוך התמקדות בצדק חברתי כהיבט משלים לעיסוק בהצטיינות אקדמית. Cochran-Smith טוענת שיש צורך שמכשירי מורים ואחרים יבחנו מקרוב את ההגדרות השונות של תוצרים חינוכיים ויעמידו אותן לביקורת ולדיון. המאמר מבקש לתרום לדיון הקיים בנוגע להתחדשות של הכשרת מורים תוך התייחסות ספציפית לתנועת הסטנדרטים המתפשטת והולכת ולטובת הציבור כמו גם להתנהגות ולניהול החינוך באופן כללי.

שימו לב! ניתן לחזור לתוצאות החיפוש האחרון מכל עמוד באתר בלחיצה על הכפתור בצד ימין