המאמר מציג ניתוח של דגמים שונים של פורטפוליו ככלי להערכת סטודנטים להוראה בנורבגיה. דגמי פורטפוליו משתנים על פי תפישת מוסד ההכשרה ובזיקה לדיסציפלינות שונות. כמו כן מתייחס המאמר להיבט הדיגיטלי שבבנייה ובשימוש בפורטפוליו ולערך המוסף שיש בשימוש מסוג זה.המאמר כולל, בחלקו הראשון, מסגרת מודל כללי לניתוח פורטפוליו ובחלקו השני – תיאור וריאציות שונות וניתוחן בזיקה למסגרת זו. מחברי המאמר ממליצים על קישור בין הערכה מעצבת לבין הערכה מסכמת תוך מעבר ממבחנים מסורתיים להערכה המבוססת על פורטפוליו. מודל הניתוח המוצג מדגיש שיתופיות, רפלקציה, פיתוח קריטריונים, הערכה עצמית והערכת עמיתים. העברת המיקוד מהערכה מסכמת להערכה מעצבת מאפשרת ניצול רב יותר של פוטנציאל הלמידה הטמון בבניית פורטפוליו. (Dysthe & Steiner Engelsen)

המחקר בודק אילו סוגי שינויים עוברים מורים כתוצאה מהתנסות בסגנונות הלמידה שלהם בהקשר של התבוננות פנימית עם עמיתים ואילו היבטים בהקשר זה מאפשרים את השינוי. המחברים מציגים מודל אמפירי לפיתוח רגישות מורים להבדלי למידה אינדיבידואליים (ILD) שבו מורים אשר עוברים חוויות מדיטטיביות לגבי הבדלי למידה אינדיבידואליים בעצמם ואצל עמיתיהם, מעלים כתוצאה מכך את רגישותם ל-ILD. רגישות זו עשויה להוביל לשינוי באמונותיהם, מיומנויותיהם, וכן לעלייה בתוצאות חיוביות, שכאשר הן מתרחשות, הן יוצרות מעגל של משובים המחזק שוב את מרכיבי המודל וחוזר חלילה. (Melodie Rosenfeld, Sherman Rosenfeld)

אם אנו רוצים לסייע ללומדים לגבש פורטפוליו שתומך באמת בסוג ההערכה השואפת לשפר ולהעמיק את הלמידה עלינו לבחון אסטרטגיות הוראה המסייעות ללומד לספר את סיפור למידתו, אסטרטגיות המעודדות הנעה-עצמית. המטאפורה כאן היא של כלי ליצירת משמעות, מעבדה ליצירת משמעות מתוך הניסיון המצטבר. בהקשר זה הפורטפוליו חייב להציג את הסיפור כולו של הידע הנרכש. הפורטפוליו מבטא את הסיפורים המלאים של הלומדים על מה שהם יודעים, תוך ניסיון להסביר לאחרים מדוע הם מאמינים שהם יודעים. הפורטפוליו מייצג דעה נתמכת בעובדות, הלומדים מוכיחים מה הם יודעים באמצעות דוגמאות של עבודתם. הידיעה העצמית של הלומד ושיפור הבנתו לגבי מה למד וכיצד למד הם נדבכי יסוד בפיתוח האושיות של פורטפוליו ממוחשב מבוסס סיפור דיגיטאלי ( Helen C. Barrett)

“השלם גדול מסך חלקיו?" לדעת Shindler מיומנויות של שיתוף פעולה הן הכרחיות עבור תוכניות הכשרה של מורים, אשר צריכות לשאוף וליישם סטנדרטים של עבודת צוות ולמידה שיתופית.אלא שמעט מאוד קורסים באוניברסיטאות החדירו את העבודה המשותפת לפרקטיקת ההערכה שלהם. אחד מהגורמים לכך עשוי להיות תפיסה של חוסר תוקף לגבי שיטות אלו.מחקר זה עורך בדיקה כמותית לתוקף של כתיבת מבחן בעבודת צוות משותפת בשני מוסדות גדולים להכשרת מורים. הגדרת התוקף נעשתה על פי 4 ממדים של תקפות, מהימנות, יעילות והשפעה על הלומד: ממצאי המחקר מצביעים על כך שתנאים של הערכה שיתופית (collaborative assessment) הועדפו כאשר נבחנו מול ארבעתם.המשתתפים חשו כי בחינות משותפות היו הוגנות במהותן ובעלות ערך יותר מאשר בחינות אישיות, לאור העובדה שסיפקו בפועל ובאופן אפקטיבי הקשר של מיומנויות למידה. מעבר לכך, המשתתפים דיווחו על יותר מוטיבציה בלמידה, תעוזה מחשבתית וביקורתיות, ורמת למידה מעמיקה יותר תוך כדי התהליך.

מאמר זה טוען שמבחנים מספקים מידע לבחינת אחריותיות ואינם מהווים שיטה בפני עצמה. תוצרים מוצלחים יותר הושגו במדינות ובמחוזות, שהתמקדו בהיבטים רחבים יותר של אחריותיות, כולל השקעות בידע מורים ובמיומנויות, בניהול בתי הספר לתמיכה בלמידה של מורים ושל תלמידים ובשיטות הערכה המניעות רפורמות קוריקולריות ומשפרות את ההוראה. המאמר מציג גישה העושה שימוש אחר בסטנדרטים: לא כאמצעי לפיקוח ולתגמול או הענשה, אלא כאמצעי לשיפור ההוראה ולקידום התלמידים. (Darling-Hammond, L)

קיימים שלושה סוגים עיקריים של תלקיטים: תלקיט עבודות נבחרות שבו מציגים הלומדים את העבודות הטובות ביותר שביצעו לאורך השנה.תלקיט תהליך שבו כוללים הלומדים דוגמאות המבטאות את תהליך למידתם, ולכן הוא כולל עבודות טובות וטובות פחות, ובתנאי שייצגו את התפתחותם של הלומדים בתהליך למידתם. תלקיט משולב המשלב את שני הסוגים הנ'ל. (צופיה יועד)

המאמר הנוכחי נכתב במענה לקריאה לרפורמה בשיפור תוכניות הכשרת המורים ובפיתוח מקצועי של ההוראה, שיצאה ממאגד סוכנויות חינוך וארגונים לאומיים ((Intascבארצות הברית. בתכנית זו נוסחו עשרה סטנדרטים ביצועיים המכסים את תחום ההוראה, האמורים להוות בסיס לשיפוט יכולתו של המתמחה להוראה ולזכאותו לקבלת רישיון הוראה. לפי תפיסה זו, רישיון הוראה אינו חופף לתעודת הוראה שמעניק המוסד להכשרת מורים בסיום לימודי ההכשרה, אלא נוסף עליו. סטנדרטים אלו היוו בסיס למשרד החינוך והתרבות של מדינת ישראל, גף ההתמחות בהוראה, לחבר דף סטנדרטים להערכת המתמחה בהוראה בסוף שנת ההתמחות. ההערכה תתבצע על ידי מנהל בית הספר ועל ידי המדריך המלווה. החוג לחינוך של מכללת ליפשיץ החליט לאמץ את עקרון זה, וביקש לפרט כל סטנדרט ביצוע לרמות משנה בשיטה טכסונומית. הכוונה בפיתוח כזה היא לבחון לאורו את תוכניות ההכשרה של המוסד, ולפתח בהמשך מערך הכשרה הרלוונטי לסטנדרטים אלו. הטכסונומיה המובאת במאמר זה אינה אלא ראשי פרקים של פירוט מדוקדק יותר של הסטנדרטים, שהוצג בפני מורי מכללת ליפשיץ ביום עיון שהוקדש לנושא.

הוראה-למידה והערכה רב-ממדית מספקות מענה מעניין ומאתגר להטרוגניות התלמידים ול"ריבוי האינטליגנציות" בכיתה (גרדנר, 1996; Lazear, 1999). גישה זו נוסתה במסגרת מחקר זה, בקרב תלמידי תיכון שלמדו בקבוצות באמצעות מטלות ביצוע אותנטיות, ושהוערכו באמצעות דף תצפית ומחוון. פרופיל הביצוע האישי, הקבוצתי והכיתתי שהורכב (מיפוי מפורט על שליטה במיומנויות) שימש לשיפור ולעיצוב המשך ההוראה-למידה.מטרת המחקר היא לבחון את תפיסות התלמידים שהוערכו באסטרטגיה זו: עמדותיהם כלפיה; יתרונותיה וחסרונותיה בעיניהם; תגובותיהם להערכת המורה ודרך ההערכה המועדפת עליהם (וליצקר מרים)

מטרת מחקר זה היא לבחון איך היבטים מסוימים מבין הסטנדרטים של ביצוע (NBPTS) באים לידי ביטוי בהוראתה של מורה מצטיינת למתמטיקה והם: האם המורה משתמשת בכישורי הוראה כלליים בכיתה הטרגונית ואם כן מה הם? האם המורה יודעת איך להעביר את הנושא הנלמד בכיתה הטרגונית? אם כן, כיצד משתקף הדבר בהתנהגויותיה או באסטרטגיית ההפעלה שלה בכיתה? המחקר נערך בכיתה הטרוגנית שבה התלמידים לומדים בקבוצות הטרוגניות בנות 4-5 תלמידים כל אחת. (נעמה עדין)

לקט מקורות מידע בנושאי הערכה של למידה מתוקשבת . סקירה מקיפה של שיטות הערכה ודו"חות הערכה בתחום הלמידה המתוקשבת , מדדים להערכת האפקטיביות של למידה מתוקשבת. קריטריונים להערכת קורסים מתוקשבים . הלקט נאסף ע"י מרכז המידע של מיט"ל באוניברסיטת בר אילן .