ג"י הורוויץ כתב מאמרון מעניין על הפער הקיים בין הכרזה על פורטפוליו ככלי להערכה חלופי ועל השימוש בו בפועל. מדובר בבעיה חינוכית מוכרת מאד – שימוש הפורטפוליו ככלי להערכה חיצונית, הערכה שמבוססת על אמות מידה שאינם נקבעים על ידי התלמיד עצמו, עשוי לפגוע בכוחו של התלמיד לקחת אחראיות על הלמידה של עצמו ולעקוב אחר הלמידה הזאת. ד"ר הלן בארט מודאגת מהמצב הזה, אבל היא איננה משלה את עצמה – היא יודעת שעל פי רוב לתלמידיו אין דחף פנימי שמניע אותם ללמוד. בארט שואלת שאלה חשובה – אם כבר לפני 15 שנים חוקרים זיהו את הערך הלימודי של הפורטפוליו, למה הוא לא הצליח להתבסס יותר בבתי הספר? והיא כמובן גם מנסה לענות את השאלה. לדעתה הדגש על סטנדרטים חיצוניים בארה"ב של תוכנית No Child Left Behind, והמבחנים שבוחנים עם תלמידים אכן עומדים בסטנדרטים האלה, פגעו בפרויקטים כמו הפורטפוליו הדיגיטאלי שינקו מתפיסה חינוכית אחרת.

חקר מקרה בביה"ס יסודי בקליפורניה . המטרה הייתה לצפות בדפוסי ההוראה של מורה המלמדת בביה"ס ולראות את השפעת הנחיות משטר ההוראה והבחינות שנכפו ע"י תכנית No Child Left Behind Act.המורה המלמדת בביה"ס פועלת בסביבת הוראה המעודדת אוטונומיה מקצועית בגיבוי ביה"ס , אך האילוצים שיוצרים הנחיות תכנית No Child Left Behind Act חזקים יותר מאשר הגיבוי לו זוכים מורי ביה"ס . חופש הפעולה של המורה לנקוט בדרכי הוראה גמישים ואקלים חינוכי תומך הצטמצמו באופן משמעותי . הסטנדרטיזציה אותה חייבה תכנית No Child Left Behind Act העיקה על המורה לאורך כל שנת הלימודים ופגמה ביצירתיות הפדגוגית והדידקטית שלהם. התוצאה הייתה כי המורה לא לימדה את תחומי ההיסטוריה ומדעי החברה בכיתות ה'-ו בדרך בה האמינה מבחינה פדגוגית. המסקנה היא כי כוחם של תכתיבים פדגוגיים ארציים הנכפים על המורים פוגעים במימוש פוטנציאל ההוראה המשובח שלהם ומרוקנים מתוכם את עוצמת המורים. דוגמא הפוכה לנעשה בקליפורניה היא מערכת החינוך בפינלנד שם לא ניתנים למורים שום תכתיבים פדגוגיים מבחוץ וכל ההחלטות הפדגוגיות הם של מורי ביה"ס ללא תלות במשטר בחינות וסטנדרטיזציה ( John S. Wills & Judith Haymore Sandholtz).

עפ"י הדיווחים בארה"ב נוחלת שם הטכנולוגיה הממוחשבת של בחינות ממוחשבות הנקראת ALEKS הצלחה ואפילו משפרת את הישגי הלומדים. ALEKS היא מערכת למידה ממוחשבת מבוססת בינה מלאכותית שפותחה במשותף ע"י צוותי מחקר ופיתוח באוניברסיטת ניו-יורק ובאוניברסיטת קליפורניה. זו מערכת מתקדמת מאד של בחינה סגורה ממוחשבת המסוגלת להעריך מה הלומד יודע בקורס ומה אינו שולט. המערכת הממוחשבת מסוגלת לבדוק באופן תקופתי אם הלומד השלים את פערי הידע שלו ומה הם הנושאים והתכנים בהם הוא זקוק לחיזוק. למעשה זו מערכת למידה והערכה משולבת והיא מאפשר לכל לומד לשפר את יכולותיו. הייחודיות של מערכת ALEK היא הבינה המלאכותית שלה המאפשרת זיהוי צרכי הידע של הלומד והתאמת התכנים ללמידה חוזרת בהתאם. המערכת הממוחשבת פותחה על בסיס תיאוריה קוגניטיבית בשם Knowledge Space Theory.

דוח מחקר של ECAR הסוקר את השימוש ב-e-portfolios בהשכלה הגבוהה. ניתוח היתרונות הפוטנציאליים של השימוש בכלי זה במוסדות העל-תיכוניים כולל התייחסות לאתגרים העומדים בדרך ליישום מוצלח, כמו גם לקשיים הקיימים בתהליך ההטמעה. הדוח מציג יישומים נבחרים (best practices) ומציע דרכים שונות להטמעה מוצלחת. הדוח מתבסס על הערכה של שש תכניות פיילוט שנערכו באוניברסיטת ג'ון הופקינס ועל ראיונות עם שמונה חברי סגל באוניברסיטאות אחרות שבוחנות שימוש ב-e-portfolios.

כניסת מורים מתחילים למקצוע ההוראה מלווה בקשיים לא מעטים. הרציניים שבהם הם המעבר מן ההכשרה אל שנת העבודה הראשונה ומניעת נשירה של מורים מתחילים. הכותבים מגדירים מורים מתחילים כמורים באחת משלוש שנות ההוראה הראשונות שאין להם עוד קשר עם מוסדות ההכשרה. תקופת התחלה זו מתוארת במחקר כ "הלם המציאות","הלם המעבר" או "התחלה מכאיבה". לתחושות אלה של המורים כמה הסברים. המחקר ומחקרים אחרים גם מראים שבתי ספר זקוקים להבטיח שהמורים המתחילים הנקלטים אצלם יחושו שהם נתמכים ומוערכים. הדבר יושג אם תהיינה הנחיות מחייבות כמו הפחתת עומס העבודה ועבודה של חונך מיומן שקיבל הכשרה מתאימה לתפקיד. יש לבחון גם מה ניתן ללמוד על תוכניות קליטה והתפתחות מקצועית במונחים של פיתוח מחויבות של המשתתפים למקצוע ההוראה, ובהקשר של פיתוח רשתות וירטואליות ואחרות שאליהן ראוי שהמורה המתחיל ישתייך ולבדוק עד כמה הדבר עשוי לעזור צמצום ממדי הנשירה מהמקצוע ( McIntyre, J., Hobson, A.J., & Mitchell, N. (2009).

בשנים האחרונות הופעלו לא מעט פרויקטי מחשב באוניברסיטאות ובמכללות בעולם לניסוי הלמידה מבוססת התלקיט הממוחשב (E-portfolios ) , אך פרויקטי תקשוב להפעלת E-portfolios בראייה מערכתית ישנם מעט. אחת היוזמות המערכתיות בתחומי ה E-portfolios נערכה בשנתיים האחרונות Washington State University בארה"ב. מדובר על תפיסה כוללנית של פיתוח והטמעת מערכת למידה מתוקשבת מבוססת E-portfolio בכל רחבי הקמפוס ובגישה כוללת . הסקירה הנוכחית מציגה את נדבכי הפרויקט הנרחב שפותח על גבי מערכת מידע לניהול תוכן מסוג Microsoft® Office SharePoint Server 2007 . ביסוס המערכת המתוקשבת על מודול אינטגרטיבי של SHAREPOINT כולל רכיבים של הערה עצמית של הסטודנטים, הערכת המנחים ומנגנון להשוואה ביניהם. המערכת הממוחשבת לא נועדה רק לסייע בהערכת הפרויקטים ותוצרי הלמידה של הסטודנטים אלא גם להכינם כיאות לעולם העבודה מעבר לקמפוס.

מחקר זה מתמקד בהערכת המתמחה במהלך שנת ההתמחות ומטרתו לבחון את עמדותיהם של המעורבים בשנת ההתמחות ביחס לשאלות האלה: מה הם מקורות המידע המתאימים ביותר להערכת המתמחה , ומי הם השותפים המועדפים בהערכה? הממצאים מצביעים על כך שחברי הצוות הגרעיני , הכוללים את המורה החונכת, המנהל והמתמחה עצמו, הם אלו שצריכים להעריך את המתמחה. כמו כן נמצא כי גם התלמידים נתפסו כשותפים להערכה.ההשלכות של ממצאי מחקר זה יכולות להצמיח ידע תיאורטי חדש להבניית תהליך הערכת המתמחה, וידע פרקטי חדש, הנובע מההמלצות האופרטיביות של מחקר זה. העיקריות שבהן כוללות המלצה להתמקד בהערכה מעצבת במהלך השנה כולה על ידי הצוות הגרעיני בבית הספר, ובעיקר על-ידי המורה החונכת. מומלץ לשתף את המתמחה בתהליך ההערכה באמצעות פורטפוליו.

סיכום דוח OECD על הערכת מורים . חשוב להגדיר באופן ברור את מטרת הערכת המורים, ואילו היבטים ייבדקו וישופרו בעקבותיה. יש גם צורך לקבוע אסטרטגיות לטיפול במתח שבין השגת מטרות לבין שיפור אחריותיות. ההערכה האישית של מורים והאחריות המשותפת לאיכות ההוראה בבית הספר – ראוי שתהייה סינרגיה בין הערכת בית ספר לבין הערכת מורים. לצורך זה צריך שהתמקדות בהערכת בית-הספר תהיה קשורה או תשפיע על הערכה ממוקדת-מורה. הסידורים/הנהלים בבית הספר והערכת מורים קשורים ביניהם: (א) כאשר תרומת המורה הפרט להתפתחות בית הספר מוערכת כחלק מההערכה האישית. יש מדינות שבהן המורים מוערכים הן כאחראים אישית לתלמידיהם והן כחברים בסגל בית הספר. (ב)כאשר פעילויות של התפתחות מקצועית למורים הנובעות מההערכות האישיות שלהם מתוכננות בהקשר של התפתחות כללית של בית הספר.

מאגרי המשימות מאגדים בתוכם משימות ביצוע בתחומי הדעת השונים.אלה הן משימות ביצוע מורכבות, אינטגרטיביות, המייצגות היבטים שונים של תכנית הלימודים. המשימות נועדו להערכה פנימית בית ספרית במטרה לעצב את תהליכי הלמידה וההוראה. תהליכים אלה מערבים איסוף נתונים ומידע על מגוון רחב של כישורים ומאפשרים פירוש ראיות והסקת מסקנות לגבי המשך תהליכי ההוראה והלמידה. המשימות מיועדות להעריך תהליכים ותוצרים, כמו גם כישורי למידה מורכבים, כגון: ראייה רב-כיוונית, פתרון בעיות, נקיטת עמדה, חשיבה ביקורתית, הסקת מסקנות, תכנון תהליכים ומציאת קשרים. המשימות מתייחסות גם לדרך ארגון הלמידה של לומדים: ביחידים, בזוגות, בקבוצות, ויש משימות שנעשה בהן שילוב של האפשרויות.

במציאות הסטנדרטית והנורמטיבית של מבחני הערכה לאומיים ובינלאומיים כגון המיצ"ב או PISA בולטת לטובה היוזמה הקנדית האחרונה לחקור ולהעריך את תהליכי הלמידה בבתי הספר בגישה פחות סטנדרטית ויותר אמיתית. סדרת הסקרים בבתי הספר שהחלו בהם השנה גורמי החינוך בקנדה נקראת What did you do in school today? והיא נועדה לבדוק את המעורבות הלימודית (student engagement) של התלמידים הקנדיים בתהליכי למידה ולא בהכרח את ההישגים הלימודיים שלהם. גורמי החינוך בקנדה סבורים שהערכת המעורבות הלימודית (student engagement) ואבחונה משמעותיים מאד בתהליך החינוך ועל כן הם ביקשו לערוך סקר שנתי הבודק את המעורבות הלימודית בשני חתכים עיקריים מנקודת הראות של התלמידים והסביבה הלימודית ההוליסטית: א. מעורבות ועניין בפעילות למידה (intellectual engagement) ב. תחושת השתייכות בביה"ס ובכיתה.

מדי פעם מתפרסמים מחקרים כאלו או אחרים המראים לכאורה כי הסביבות המתוקשבות אינן גורמות לשיפור הישגי התלמידים. על רקע זה כתבה ד"ר רות ריינרד מאמר מאיר עיניים על הבעייתיות של מדידת הישגים חינוכיים סטנדרטיים בסביבות למידה מתוקשבות. לדעתה של ד"ר רות ריינרד כל נקודת המוצא לבדיקת הישגים לימודיים בסביבה מתוקשבת מבוססת על תפיסות שגויות והנחות יסוד שגויות. אותם גורמים המנסים להעריך בכלים קיימים ונורמטיבים את השינוי החינוכי בסביבה מתוקשבת, הם למעשה חסרי תובנה וחסרי מודעות למציאות המורכבת של למידה בסביבה מתוקשבת.הסביבה המתוקשבת לא נועדה בהכרח לשפר את ההישגים הלימודיים של התלמידים אלא לשפר את חווית הלמידה של הלומד, המוטיבציה שלו ובמידה רבה את כישורי החשיבה שלו.

המבחן הפסיכומטרי לא משקף בהכרח את יכולתם האמיתית של מועמדים רבים ללימודים גבוהים. לכן , המבחן להערכת פוטנציאל החשיבה {ה-:Learning Potential Assessment Device LPAD} של חתן פרס ישראל פרופ' פוירשטיין, הינו מבחן שכשמו כן הוא; הוא מיועד להעריך את פוטנציאל הלמידה של הנבחן. ה- LPAD איננו מסתפק במדידת היכולת הנוכחית, זאת כיוון שההנחה היא שהיכולת הנוכחית, כשהיא נמוכה, עשויה להיות מושפעת מגורמים משניים, שאינם מלמדים על היכולת האמיתית של האדם בתחומים הנבדקים. מטרת ה- LPAD היא כפולה: א. להבחין בין קושי ביכולת הנבדקת, לבין קושי בתנאים המשניים אותם אנו מכנים פונקציות קוגניטיביות פגומות.ב. להעריך את יכולת השינוי של הנבדק באותם 'תנאים משניים', ואף ביכולות עצמן. גם אם רמתו הנוכחית של הנבדק נמוכה, הרי שכושר ההשתנות שלו עשוי להיות גבוה, ולכן הוא עקרונית מתאים לאותם תחומי לימוד בהם חשקה נפשו.

מאמר זה מציג תקציר של עבודת מחקר שבוצע במסגרת עבודת דוקטור במחלקה ללימודי מידע באוניברסיטת בר-אילן. הדו"ח הוצג בפני עמיתי קבוצת העניין של מכון מופ"ת. שאלת המחקר הראשונה הייתה: כיצד ניתן ליצור קשר הדוק יותר בין תהליכי הוראה-למידה לתהליכי הערכה. המחקר בדק את הפעילות המקוונת במערכת המתוקשבת הקליקיט ( clickit) שהיא ביסודה מערכת לניהול תוכן באינטרנט המסייעת ליצור השתלמויות מורים מקוונות ותהליכי למידה מקוונים ברשת אורט. ממצאי המחקר מראים, כי לצד המשימות שהמנחה יכול לפתח בקורס מקוון בעזרת המערכת לניהול תוכן, המערכת לניהול למידה מאפשרת ניהול תהליכי הערכה בשלמותם – החל משלב פיתוח המשימה המקוונת והקצאתה ללומדים, מעקב אחר הביצוע וכלה בהערכה המסכמת. בקורסים המתוקשבים שנחקרו פחת העומס שהיה מוטל על המנחות בזכות שימוש יעיל במערכת לניהול למידה, עתה יכלו להשקיע זמן בתכנון , בפיתוח ובעדכון של פריטי הערכה מותאמים, לבחון ולעקוב אחר ביצועי המשתלמים בשלבים שונים, לתת משוב אישי לכל משתלם ועוד. ככל שתהליכי הלמידה המקוונים גדלים , גדלה מעורבות הלומדים בפעולות ההערכה ובמקביל פוחת משקלו של המנחה בתחום זה. המנחה משתף את הלומדים במידע על הקריטריונים וקביעתם, מחבר, מתאים ומוסר משימות ללומדים, ויחד הם אוספים מידע על הלמידה. לאחר שמנחה מתעד ומסכם את המידע , הוא משתף את הלומדים בדיון על התוצאות שהושגו, ויחד הם מפרשים אותן ( אייל, ליאת).

מאמר בהיר ומעניין על הערכה של למידה אינטגרטיבית שנכתב ע"י פרופסור Lloyd Bond מבכירי המומחים להערכה חינוכית של מכון קרנג'י לחינוך בארה"ב. במאמרו מסכם פרופסור Lloyd Bond את המאפיינים של הערכה רצויה ללמידה אינטגרטיבית החל מלמידה בכיתה הפרטנית וכלה בהתנסויות בלמידה אינטגרטיבית במכללות בארה"ב. במאמרו הבהיר מציין פרופסור Lloyd Bond את מרכזיותה של הכתיבה בתהליך ההערכה של למידה אינטגרטיבית כמדד להערכת יכולות הלומד במצבים שונים. המאמר מונה את כל הרכיבים הנדרשים לביצוע הערכה אינטגרטיבית בלמידה. המאמר דן גם ביישום של הערכה אינטגרטיבית בקורסים אקדמאיים בתחומי דעת שונים , הן מנקודת המבט של הקורס הפרטני במכללה והן ברמת המוסד החינוכי.

בתהליך הכשרת המורים מתקיימת דואליות מתמדת המבליטה את הבעייתיות שבפעולות ההערכה, הסטודנטים המכשירים את עצמם למקצוע ההוראה מביאים אתם את ההיסטוריה הפרטית של חוויות אישיות שחוו כתלמידים בבית הספר והקשורות לדמויות מוריהם בעבר, ניתן להניח שחלק מהתנהגותם של מורים כמעריכים הוא פרי תחושת של הוגנות או אי הוגנות שפיתחו אותם "פרחי הוראה" כמוערכים. חלק גדול מהמורים המלמדים הערכה במכללות להכשרת מורים הם לא תמיד מורים בעלי מומחיות אקדמית בתחום הערכה, חלקם הם מדרכים פדגוגיים היודעים מתי יש צורך בהערכה אך לא מכירים מספיק את הכלים המתודיים של הערכה. הערכה נלמדת הרבה פעמים בקורסים מתודיים של דיספלינה זו או אחרת ולא כתחום נפרד מובנה המכשיר את "פרח ההוראה" להעריך נכונה את תלמידיו בעתיד. מסקירת תכניות הלימוד ניתן עדיין לתאר את ההכשרה הניתנת לסטודנטים להוראה כמצומצמת הן מבחינת היקף הזמן (קורסים סמסטריאליים) הן מבחינת היקף הנושאים והן מבחינת הזדמנות להתנסות מעשית. ( שרה דלמן ) .

מטלת הביצוע הינה מטלת הערכה באזרחות. מטלת הביצוע משלימה את חוויית הלמידה ומאפשרת לקשר באופן מעשי בין הלימודים התיאורטיים לבין המציאות היומיומית. במטלת הביצוע מציג המורה בפני כלל הכיתה תופעה, סוגיה או אירוע אזרחי שיש בהם קונפליקטים או בעיות ("סיפור מסגרת"). הכיתה מתחלקת לקבוצות של 3-5 תלמידים. הקבוצות מחלצות בעיות שונות העולות מתוך סיפור המסגרת, כלומר: ממקדות לעצמן בעיות יותר ספציפיות שמעניינות אותם. לאחר מכן, כל קבוצה חוקרת ובודקת לעומק את הבעיה שבחרה: בסופו של התהליך, ולאחר שלמדו והכירו את הבעיה באופן מעמיק יותר, אמורים התלמידים בכל קבוצה להציע פתרון מעשי לבעיה אותה בדקו. את הפתרון מציגים חברי הקבוצה בצורה של תוצר. התהליך כולו מלווה על ידי המורה, לאור מחוון מפורט וידוע מראש, ומלווה במשוב של התלמידים על פעולתם.

הערכה נאותה של תלקיט הוראה מחייבת לנסח מראש קריטריונים מפורשים לשיפוט. חשוב מאד שהקריטריונים לא יתבססו רק על עדויות כמותיות כמו דירוגי הסטודנטים. יש לזכור כי אין מעריכים את התלקיט – מעריכים את ההוראה בשימוש תלקיט. המאמר מונה קריטריונים/סטנדרטים אפשריים להערכת התלקיט, כשלים אפשריים, קשיים ומגבלות בשימוש בתלקיטים להערכת ההוראה.