המשכיות, תמיכה, קירבה ואמון: ממצאים ממחקר הערכה של תוכנית התפתחות מקצועית למורים באנגליה

מאת: Andrew J. Hobson , J. McIntyre , Nick Mitchell
מילות מפתח: אנגליה התפתחות מקצועית מדיניות בחינוך מורים מתחילים
מקור וקרדיט:
McIntyre, J., Hobson, A.J., & Mitchell, N. (2009). Continuity, support, togetherness and trust: findings from an evaluation of a university-administered early professional development programme for teachers in England, Professional Development in Education, 35(3), 357-379.
 
 
המשכיות, תמיכה, קירבה ואמון: ממצאים ממחקר הערכה של תוכנית התפתחות מקצועית למורים באנגליה.
 המאמר תורגם , סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת.
מילות מפתח: התפתחות מקצועית
כניסת מורים מתחילים למקצוע ההוראה מלווה בקשיים לא מעטים. הרציניים שבהם הם המעבר מן ההכשרה אל שנת העבודה הראשונה ומניעת נשירה של מורים מתחילים.
הכותבים מגדירים מורים מתחילים כמורים באחת משלוש שנות ההוראה הראשונות שאין להם עוד קשר עם מוסדות ההכשרה. תקופת התחלה זו מתוארת במחקר כ "הלם המציאות","הלם המעבר" או "התחלה מכאיבה". לתחושות אלה של המורים כמה הסברים:
א) העדר התאמה בין תיאוריות ודרכי עבודה הנרכשים במהלך ההכשרה לבין מציאות בית הספר (Smagorinsky et al.,2003, Flores ,2004).
 ב)העדר הזדמנויות לתמיכה ולהתפתחות מקצועית (early professional development  EPD -), במיוחד בשנה השנייה והשלישית לעבודה. החשיבות של ההתפתחות המקצועית בשלבים ראשונים אלה היא נושא חוזר בספרות המחקרית (Day,et al., 2006, ,Tracey et al., 2008).
ג) יכולת או העדר יכולת של ההתמדה במקצוע (Goddard et al., 2006). נמצא שרמת הנשירה מהמקצוע גבוהה בגלל עומס עבודה (Purcell et al., 2005), בעיות משמעת (Barton, 2004), הכשרה בלתי מתאימה (Sykes & Darling-Hammond, 2003) התנפצות הציפיות (Kyriacou et al., 2003) ולפעמים גם בגלל תגמולים כספיים לא מספקים (Association of Teachers and Lecturers, 2007).
תשובות ברמה של קביעת מדיניות ובעיות שנותרו
צעדי מדיניות שננקטו:
א) גיוון נתיבי הכניסה למקצוע והגדלת זמן ההתנסות המעשית הנדרשת בתקופת ההכשרה;
ב)בניית תוכניות חובה של כניסה למקצוע (induction) שיש בהן דרישה לעמידה בסטנדרטים מסוימים של הוראה מחד גיסא ודרישה לקיום חונכות תומכת והפחת עומס ההוראה;
ג)בניית כלים לזיהוי צרכי ההתפתחות המקצועית של מורים מתחילים החל מסיום תקופת ההכשרה, ושיש להמשיך ולטפל בהם בשנה הראשונה ולאחריה;
ד)תגמולים כספיים ממשלתיים (Barmby & Coe, 2004).
היו מבקרים שראו בצעדים אלה, ובמיוחד בתפקיד חונך בהערכה, דגש רב מידי על היבטים של הערכה ועמידה בסטנדרטים. גם העובדה שהחונך צריך לשלב הערכה ותמיכה מעוררת בעיה ביצירת יחס אמון הדדי בינו לבין המורה המתחיל.
החלטת מדיניות אחרת הייתה תוכנית ניסוי למורים בשנה השנייה והשלישית (Moor et al., 2005). הניסוי נערך בכמה מחוזות ותוכנן לשלוש שנים החל משנת2001. הוקצו משאבים לתמיכה בהתפתחות המקצועית של המורים כדי לעודד בסיס איתן להתפתחות לאורך הנתיבה המקצועית כולה. שני מרכיבים בלטו בניסוי זה:מחויבות לחונכות למורה המתחיל ומעורבות אישית בתמיכת בית הספר של מורים בקבלת בהחלטות כיצד לחלק את המשאבים הכספיים בהתאם לצרכים ההתפתחותיים שלהם. דגש פרסונאלי זה כלל נוכחות בקורסים, רישות מקצועי, צפייה בשיעורים והוראה בצוות. אך הניסוי לא הורחב.
בעיות שנותרו לטיפול:
בעיה ראשונה - לא בכל בתי הספר מתקיימת תוכנית כניסה למקצוע למורים מתחילים, מידת התמיכה הניתנת משתנה ואין שימוש יעל בכלים שהוצעו(Hobson, et al., 2007).
בעיה שנייה – הפסקת הניסוי הנזכר היה בה כדי לומר שהגיע לסיומה המחויבות הפורמלית של בתי הספר למתן תמיכה למורים מתחילים בשנה השנייה והשלישית לעבודתם. נמצא כי הממשלה הפסיקה לממן תוכניות, בתי הספר לא קיימו תוכניות ומורים מתחילים חדלו לקחת אחריות על התפתחותם המקצועית (Bubb & Earley, 2006).
בעיה שלישית – לרוב ההזדמנויות להתפתחות מקצועית שכן ניתנו למורים לא הייתה השפעה משמעותית על עבודתם שכן הם חזרו כאנשים שהשתנו למוסדות שלא השתנו (Tracey et al., 2008).
בעיה רביעית – נשירת המורים בשלב מוקדם של ההוראה נמשכת (Smithers and Robinson, 2005).
קידום התנסויות של מורים מתחילים
סקירת הספרות המחקרית מצביעה על כך שלתוכניות התפתחות מקצועית המותאמות לראשית הוראה (שנים 1 – 3) יש השפעה חיובית על הבעיות שזוהו לעיל. שישה מאפיינים מרכזיים בעלי חשיבות להצלחת תוכניות אלה עלו מבסיס הנתונים הקיים בהקשר זה:
א)     תוכנית מצליחה למורים בשנות ההוראה הראשונה צריכה להיות לכידה. יש לבנות הזדמנויות להתפתחות מקצועית המבוססות על מה שנלמד בתוכניות ההכשרה כך שיהי קשר בין הלמידה בשני שלבי התפתחות אלה(Totterdell et al., 2004).
ב)      התוכניות צריכות לסייע למורים מתחילים להיות רפלקטיביים, כך שיוכלו לקחת אחריות על התפתחותם המקצועית ולא יתפתחו להיות מה שקרוי "טכנאי חינוך" (Bottery & Wright, 2000). השאיפה היא גם לחזק את גיבוש הזהות המקצועית החיובית ולפתח את הממד הסוציולוגי בה.
ג)      חשוב שהתוכניות תהיינה אינדיווידואליות במובן שבכל תוכנית יהיה מענה המתאים לצרכים של כל מורה מתחיל.
ד)      על התוכנית לטפל בצורה הולמת בהיבטים הרגשיים של התפתחות המורה, היבט של פי רוב אינו מטופל כנדרש (Eraut, 2004).
ה)      חשוב לתמוך במורים מתחילים כדי שיצטרפו לרשתות, שבהן ניתן לשתף ולחלוק בבעיות מתוך אמון ובסביבה תומכת (Goods & Bennison, 2007). ההשתתפות ברשתות כאלה נעשית מתוך בחירה והמורים עצמם מכוונים את הפעילויות המתרחשות במסגרתן.
ו)       למידה של מורים מתחילים, הנעה והתמדה מקודמות בבתי ספר שיש בהם אתוס של התפתחות מקצועית, תרבות קולגיאלית, הנהלות המציעות תוכניות תמיכה והזדמנויות לרפלקציה למורים המתחילים (Lee & Feng, 2007), ונהלים ברורים לקבלת מורים מתחילים לבתי הספר, ולתפקידי עמיתים ומנהלים בהקשר זה.
תוכנית האוניברסיטה לתמיכה במורים מתחילים
התוכנית שנבדקה - המאמר מביא מחקר הערכה שבדק תוכנית להתפתחות מקצועית למורים מתחילים שהופעלה בשנים 2005 – 2007 ושכוונה לטפל בכל האתגרים העומדים בפני המורה המתחילים ואשר פורטו במאמר עד כה. המטרה הרחבה של התוכנית הייתה לקדם את קליטת המורים, את ההתפתחות המקצועית הראשונית שלהם ואת התמדתם במקצוע. ההשתתפות בתוכנית זו אפשרה למשתתפים הזדמנות ייחודית להמשיך את הקשר עם מוסד ההכשרה וכך להתגבר על בעיות של העדר המשכיות ולכידות בין תוכנית ההכשרה לבין שלב הכניסה למקצוע.
מטרת המחקר הייתה לבחון את המידה שבה תוכנית הכניסה למקצוע שהותאמה לקבוצת המורים המתחילים שהשתתפו בה אופיינה בלכידות, קידמה שיתופיות בין בתי ספר ואחרים העוסקים בהכשרה ובחונכות וחיזקה את ההנעה והמחויבות של המורים המתחילים להישאר במקצוע.
ממצאי המחקר - המאמר מונה חמשה ממצאים מרכזיים: 1) התוכנית סיפקה למשתתפים נגישות לרשת תמיכה יעילה; 2) הורגש שהתוכנית טיפלה ביעילות בצרכים הייחודיים של המורים בשלב הכניסה למקצוע; 3) התוכנית סייעה למשתתפים להפוך למורים רפלקטיביים; 4)הצלחת התוכנית נמצאה קשורה בבירור למחויבות ולמומחיות של ראש התוכנית; 5) נמצאה עדות להעדר לכידות בין ההתפתחות המקצועית שניתנה למורים בשנה הראשונה לבין מה שניתן למורים בשנים השנייה והשלישית להוראה. התוכנית סיפקה "משהו" שונה מתוכנית התמיכה המקובלות וההזדמנויות שהמורים המתחילים קבלו היו ייחודיות ומקדמות. (ר' פירוט הממצאים בעמודים 366 – 371)
לאור מחקר הערכה זה ניתן לסכם ולומר שאין ספק שרוב המורים המתחילים ראו בה תוכנית מצליחה ויעילה. התוכנית ביטאה קישוריות בין תוכנית ההכשרה, שלב הכניסה למקצוע(induction) ושתי שנות ההוראה הראשונות, ובכך אפשרה קיומו של רצף של התפתחות מקצועית.התוכנית התאימה לצרכי המורים המתחילים ונמנעה מהתרכזות בפיתוח כשירויות. היה בה ניסיון לקדם את המתחילים אל מעבר ל"טכנאות חינוכית". 
שילוב של גורמים הביא להצלחת התוכנית: המבנה והאיכות של ימי ההערכות, הדינמיקה החברתית היעילה של הקבוצה, הכישרונות והאנרגיה של המנחה הכריזמטי והתמיכה "" של גורמים שונים שהיו מעורבים בה.התוכנית נתנה ביטוי ממשי לארבעה ממאפייניה של תוכנית קליטת מורים מתחילים מוצלחת שנמנו לעיל (מאפיינים א,ב,ד,ה לעיל). היא לא הדגישה את שני המאפיינים האחרים (ג' ו-ו') שיידונו להלן.
שאלות לשיקול דעת נוסף – קונפליקט התפקידים בין תחומי האחריות של התוכנית למורים המתחילים לבין אלה של בית הספר הובילו לקשיים במונחים של המטרה המרכזית של התוכנית ליצור תוכנית חונכות לכידה. קרה שהקשרים בית ספריים גרעו מקיומה של לכידות כזאת (Findlay, 2006). לא נמצאו עדויות למעורבות של אנשי סגל נוספים של האוניברסיטה מעבר לראש התוכנית, כך שהתוכנית הייתה מאוד אישית, מאופיינת בהשפעה של אדם אחד. המשתתפים ראו בכך הצלחה אך הדבר מעלה שאלות במונחים של היכולת להמשיך ולחזור על אותו דגם. לא ברור אם המשתתפים בתוכנית שנבדקה מאפיינים מורים מתחילים בדרך כלל או שיש להם התנסויות הכשרה ייחודיות, לא הוערכה גם העלות הכספית של תוכנית מהסוג הזה. מבחינת פוטנציאל היישום של תוכנית מסוג זה במקומות אחרים עולות שתי שאלות: א) הקשר בין הצלחת התוכנית לבין אופי הסביבה שבה היא הופעלה או תופעל והתאמתה להקשרים שונים; ב) אין סיבה להאמין שניתן לייחס את הצלחת התוכנית שנבדקה דווקא לעובדה שהיא התמקדה במורים למדעים.
השלכות לקובעי מדיניות, לאנשי המעשה ולחוקרים – מחקר ההערכה מצביע על כך שכל המעורבים בקליטת מורים מתחילים צריכים לעבוד מתוך תפישה של רצף הכשרה והשתלמות תוך שיתוף בין כל נותני התמיכה וההדרכה בשלבים השונים של ההתפתחות המקצועית החל מתקופת ההכשרה.
המחקר ומחקרים אחרים גם מראים שבתי ספר זקוקים להבטיח שהמורים המתחילים הנקלטים אצלם יחושו שהם נתמכים ומוערכים. הדבר יושג אם תהיינה הנחיות מחייבות כמו הפחתת עומס העבודה ועבודה של חונך מיומן שקיבל הכשרה מתאימה לתפקיד.
יש לבחון גם מה ניתן ללמוד על תוכניות קליטה והתפתחות מקצועית במונחים של פיתוח מחויבות של המשתתפים למקצוע ההוראה, ובהקשר של פיתוח רשתות וירטואליות ואחרות שאליהן ראוי שהמורה המתחיל ישתייך ולבדוק עד כמה הדבר עשוי לעזור צמצום ממדי הנשירה מהמקצוע.
         ביבליוגרפיה

Association of Teachers and Lecturers, (2007).ATLsurvey finds newly qualified teachers burdened by debts. http://www.atl.org.uk/atl_en/news/Media_office/archive/archive07/April/nqtsurvey.asp

 Barmby, P., & Coe, R. (2004). Evaluation of the repayment of teachers' loan scheme,   Research Report 576,Nottingham, DfES.

Barton, A. (2004). The retention of teachers of priority subjects during their first years in service, London, TTA.

Bottery, M., & Wright, N. (2000).Teachers and the state: toward a directed profession, London: Routledge.

Bubb, S., & Earley, P. (2006). Induction rights and wrongs: the 'educational vandalism' of new teachers' professional development, Professional Development in Education, 32(1), 5-12.

Day, C., et al., (2006).  Variations in teachers' work, lives and effectiveness, Research Report 743, London, DfES.

Eraut, M. (2004).Informal learning in the workplace, Studies in Continuing Education, 26(2), 247-274.

Findlay, K. ( 2006). Context and learning factors in the development of teacher identity: a case study of newly qualified teachers during their induction year,Professional Development in Education, 32(4), 511-532.

Flores, M. (2004). The early years of teaching: issues of learning, development and change, Porto, RES, Biblioteca da Educacao.

Goddard, R., et al., (2006). Work environment predictors of beginning teachers' burnout, British Educational Research Journal, 32(6), 857-874.

Goos, M.E., & Bennison, A. (2007). Developing a communal identity as beginning teachers of mathematics: emergence of an online community of practice, Journal of Math Teacher Education, 11(1), 41-60.

Hobson, A.J., et al., (2007). Newly qualified teachers' experiences of their first year of teaching, Research Report, Nottingham, DfES.

Kyriacou, C., et al., (2003). Student teachers' expectations of teaching as a career in England and Norway, Educational Review, 55(3), 255-263.

Lee, J.C., & Feng, S. ( 2007). Mentoring support and the professional development of beginning teachers: a Chinese perspective, Mentoring and Tutoring: Partnership in Learning, 15(3), 243-263.

Purcell, K., et al., (2005). Education as a graduate career: entry and exit for teachers as a profession. Research Brief, Nottingham,  DfES.

Smagorinsky, P., et al., (2003). The twisting path of concept developing in learning to teach, Teachers College Record, 105(8), 1399-1436.

Smithers, A., & Robinson, P. (2005). Teachers' turnover, wastage and movements between schools, Research Report 640, London, DfES.

Sykes, G., & Darling-Hammond, L. (2003). Wanted: a national teacher supply policy for education: the right way to meet the highly qualified teacher challenge, Educational Policy Analysis Archives, 11(3).

Totterdell, M., et al., ( 2004). The impact of NQT induction programs on the enhancement of teacher expertise, professional development, job satisfaction or retention rates: a systematic review of research on induction, Research Evidence in Education Library. 

Tracey, L. et al., (2008). Teachers' experiences of their second year in post: findings from phase 4 of the becoming a teacher project, Nottingham, DCSF.

 

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?

Association of Teachers and Lecturers, (2007).ATLsurvey finds newly qualified teachers burdened by debts. http://www.atl.org.uk/atl_en/news/Media_office/archive/archive07/April/nqtsurvey.asp
 Barmby, P., & Coe, R. (2004). Evaluation of the repayment of teachers’ loan scheme,   Research Report 576,Nottingham, DfES.
Barton, A. (2004). The retention of teachers of priority subjects during their first years in service, London, TTA.
Bottery, M., & Wright, N. (2000).Teachers and the state: toward a directed profession, London: Routledge.
Bubb, S., & Earley, P. (2006). Induction rights and wrongs: the ‘educational vandalism’ of new teachers’ professional development, Professional Development in Education, 32(1), 5-12.
Day, C., et al., (2006).  Variations in teachers’ work, lives and effectiveness, Research Report 743, London, DfES.
Eraut, M. (2004).Informal learning in the workplace, Studies in Continuing Education, 26(2), 247-274.
Findlay, K. ( 2006). Context and learning factors in the development of teacher identity: a case study of newly qualified teachers during their induction year,Professional Development in Education, 32(4), 511-532.
Flores, M. (2004). The early years of teaching: issues of learning, development and change, Porto, RES, Biblioteca da Educacao.
Goddard, R., et al., (2006). Work environment predictors of beginning teachers’ burnout, British Educational Research Journal, 32(6), 857-874.
Goos, M.E., & Bennison, A. (2007). Developing a communal identity as beginning teachers of mathematics: emergence of an online community of practice, Journal of Math Teacher Education, 11(1), 41-60.
Hobson, A.J., et al., (2007). Newly qualified teachers’ experiences of their first year of teaching, Research Report, Nottingham, DfES.
Kyriacou, C., et al., (2003). Student teachers’ expectations of teaching as a career in England and Norway, Educational Review, 55(3), 255-263.
Lee, J.C., & Feng, S. ( 2007). Mentoring support and the professional development of beginning teachers: a Chinese perspective, Mentoring and Tutoring: Partnership in Learning, 15(3), 243-263.
Purcell, K., et al., (2005). Education as a graduate career: entry and exit for teachers as a profession. Research Brief, Nottingham,  DfES.
Smagorinsky, P., et al., (2003). The twisting path of concept developing in learning to teach, Teachers College Record, 105(8), 1399-1436.
Smithers, A., & Robinson, P. (2005). Teachers’ turnover, wastage and movements between schools, Research Report 640, London, DfES.
Sykes, G., & Darling-Hammond, L. (2003). Wanted: a national teacher supply policy for education: the right way to meet the highly qualified teacher challenge, Educational Policy Analysis Archives, 11(3).
Totterdell, M., et al., ( 2004). The impact of NQT induction programs on the enhancement of teacher expertise, professional development, job satisfaction or retention rates: a systematic review of research on induction, Research Evidence in Education Library. 
Tracey, L. et al., (2008). Teachers’ experiences of their second year in post: findings from phase 4 of the becoming a teacher project, Nottingham, DCSF.
 

yyya