המחקר הנוכחי בודק את הסיבות לכך שמורים עשויים להפוך למבצעים גרועים. ארבעים מנהלים מבתי ספר יסודיים במחוז חיפה השתתפו במדגם. המנהלים היו בני 40 עד 50 שנים, רובם (85%) נשים, העובדים בממוצע למעלה מ-20 שנים. חמישה מתוך ארבעים המנהלים ניהלו יותר מבית ספר אחד. המנהלים תיארו את סיפורו האישי של אחד המורים בבית הספר שלהם, שביצועו המקצועי ירוד. תוך שניים-שלושה עשורים, שינויים רבים התרחשו בקריירה של המורים. מאחר ואנו חיים בעידן דינמי, עם שליטה מוגבלת על התרחשות של אירועים, אף אחד לא יכול להבטיח הצלחה מקצועית מתמשכת. רוב העובדים, אך לא כולם, מתגברים על הקשיים היומיומיים ומתמודדים ביעילות עם אירועי חיים. כנושא שנחקר בפעם הראשונה בבתי הספר בישראל, מחקר זה חשף את הגורמים האישיים והארגוניים התורמים להעצמת המעגל המסוכן ( אליעזר יריב) .

המורה המתחיל נמצא רוב הזמן במאבק. זה מאבק על הישרדות. הוא צריך להסתגל לתרבות בית הספר, למדיניות, לחובות, למוקדי אחריות. המורה המתחיל נושא באחריות במסגרת משרתו אבל למעשה הוא ילד קטן שנזרק למים. הוא נכנס לשחיקה במהירות שיא. למעשה הוא אמור לשמש כמציל בסוכת המציל בבריכה אבל הוא עסוק בשחייה, בהישרדות והסתגלות. מצופה מן המורה המתחיל לצמוח ולהצמיח, לשלוט ולגלות הבנה בכל תהליכי ההוראה והלמידה, לברור מתוך ים האפשרויות את זו הנכונה אבל ללא כל ניסיון ולמעשה עם מעט מאד הכנה. שלב זה מתואר כ"הלם", "שוק", "טראומה" ו"עקירה". בשלב די מוקדם מפתח המורה המתחיל רגשות של כעס כלפי המערכת והוא מאשים את המערכת בקשייו. הפער בין הציפיות והאמונות שלו לבין הנעשה בשטח יוצר עמימות, חרדות ותחושה של אי יכולת לעמוד בדרישות התפקיד. בשלב זה, חלק מהמורים המתחילים נוטים להיכנס לאכזבה מוגזמת, להאשמה מרובה, לעיתים לייאוש ובעיקר לתחושה ש"אין לי מספיק כלים" ו"לא מציידים אותי במספיק כלים" ( אריה קיזל) .

עיקרי הרצאתו של פרופסור יזהר אופלטקה ביום העיון של מכון מופ"ת :עושים סדר: על רגשות יחסים, וכלים בניהול כיתה. תחום הרגשות הוא עיסוק חדש בתחומי מינהל החינוך בארץ ובעולם. בתחומי הניהול מחוץ לחינוך, אנו רואים שעובדים ומנהלים בחברות ובתאגידים עוברים שינוי וניתן להם לגיטמציה להביע רגשות בצורה גלויה וסמויה. אם עובדים ומנהלים יכולים להביע רגשות , אז אולי גם מנהלי הכיתה (המורים) יכולים להביע רגשות בכיתה? כיום אנו שואלים שאלות מהותיות בנוגע לרגשות בהוראה ובניהול, כגון מה הקשר בין שינוי חינוכי לבין רגשות המורה. מה הקשר בין אמונות המורה לבין רגשותיו ? אי אפשר להתעלם מהעבודה הברורה כי מקצוע ההוראה הוא פרקטיקה ששזורות בו התנסויות אמציונאליות .עבודת המורה בכיתה יש בה הבעת רגשות (חמלה, התלהבות, דאגה, אהבה, צער, כעס….) לצד גילוי יכולות פדגוגיות. פרופסור יזהר אופלטקה מדגיש בהרצאתו כי בעבר ואולי גם בהווה נדרשת מחוייבות ארגונית של המורה לעבודתו, אך הוראה טובה פירושה מחוייבות רגשית כלפי התלמידים.

המודל התיאורטי המוצע במאמר זה מציג תפיסות קוגניטיביות וכישורים שהשילוב ביניהם עשוי להוביל לניהול מוסרי של כיתות לימוד, תוך התייחסות למורכבות המאפיינות אותם. במודל המוצע נטען כי ניהול מוסרי ואפקטיבי של כיתות מחייב תפיסה פרואקטיבית, תפיסה מערכתית-אקולוגית, תפיסה ניהולית מנהיגותית, תכנון סוציו-חברתי לצד כישורים של ניהול עצמי וקשרים בין-אישיים טובים עם התלמידים, ההורים ואנשי צוות. המאמר כולל הגדרה של ניהול מוסרי של כיתה, של כל אחד מהתפיסות והכישורים התורמים לגיבושו והשלכות של המודל המוצע על הכשרה , ייעוץ והדרכה של מורים וגננות ( קלודי טל) .

המחקר בוחן את ההשפעות של משתנים שונים כמו אפייני מורים, תנאי ההוראה, תמיכה ועוד על מידת ההתמדה או הנשירה מן ההוראה של מורים לאנגלית בבית הספר התיכון. המחקר מצביע על כמה משתנים המנבאים נשירה של מורים, במקרה זה, מורי אנגלית בבתי ספר תיכוניים. אחד המשתנים הרלוונטיים והמבלבלים למורי מורים הוא כיצד להכשיר בתחומים אלה. החוקרים במחקר הנוכחי הראו שהתפישות של המורים לאנגלית את ההכשרה(למשל, תיאוריות למידה ובחירת חומרים להוראה, תצפיות ומשוב פורמליים, אורך ההתנסות ועוד) לא נמצאו כמנבאות סיכון לנשירה בין אם המורים קיבלו הכשרה דיסציפלינרית בלבד, חינוכית בלבד או שתיהן ( Hancock, C.B. & Scherff, L ) .

פרופסור אייל נווה מפרק במאמרו הוראה ולמידה דיאלוגית: יעדים וגורמי חסימה את המושג "למידה דיאלוגית" לשלושה מרכיבים: התלמיד, תכני הלימוד והמורה. טענתו המרכזית היא כי על מנת שלמידה דיאלוגית תהייה אפקטיבית, קיים הכרח ששלושת המרכיבים הללו יתקיימו במינון אופטימלי כך שאף אחד מהם לא יהווה גורם מרכזי מדי העלול להאפיל על שני המרכיבים האחרים או לחילופין להתבטל בפני שני המרכיבים האחרים. נווה עומד על השילוב העדין בין המרכיבים הללו ומדגים את השלכות "הלמידה הדיאלוגית" באופנים השונים שבו היא עשויה להתקיים. הדיאלוג המשמעותי אמור כמובן להתרחש במצב אופטימאלי שבו נפגש/ת מורה בעל/ת נוכחות, עם חומר לימוד בעל תכנים מובהקים ועם כיתת לומדים שבין 12 ל25- תלמידים. ואולם גם במצב אופטימאלי שכזה הלמידה הדיאלוגית מתרחשת רק במקרים מועטים. נשאלת השאלה מה הם גורמי העיכוב? הטיעון שמציג פרופסור אייל נווה הוא שברוב הפעמים הדיאלוג נמנע כתוצאה מחוסר איזון שבין שלושת מרכיביו.

המחקר התמקד בשלב הכניסה למקצוע ובחן את רמות השחיקה של המורים המתחילים במהלך השנה הראשונה לעבודתם, בראשיתה ובסופה. המטרה הייתה לקבוע את התרומה של הסביבה הארגונית לניבוי תהליך שחיקי. במחקר השתתפו 492 מורים, שענו על שאלון "סביבת העבודה של המורה". הממצאים מראים שבתחילת השנה הראשונה ובסופה אין למורים מתחילים תחושת שביעות-רצון מלאה מהמצב הארגוני של סביבת העבודה שלהם. הם אינם חשים משולבים בסביבה, ולכן, להרגשתם, אינם יכולים לתפקד ביעילות ולהפגין רמה גבוהה של יכולת מקצועית וארגונית. הם אינם מרוצים מהתמיכה המקצועית והאישית של הסביבה, מההכרה והערכה של אחרים(מנהל, הורים, עמיתים) מהסטטוס הציבורי או מהתרבות הארגונית ( Gavish, B., & Friedman, I.A) .

סקירת ביקורת אודות הספר החדש של ד"ר Michael Strong על חונכות בהכשרת מורים. הספר, הזוכה לשבחים, בוחן את כל המכלול הפדגוגי והמחקרי הנוגע לחשיבות התמיכה , החונכות וההנחיה של מורים מתחילים בשלבי הכניסה להוראה. הספר מבוסס על ממצאים מחקרים לגבי יעילות התמיכה במורים מתחילים בשלבי הכניסה להוראה וסוגי התוכניות לחונכות ותמיכה במורים מתחילים בארה"ב ובאירופה. נבחנים ההקשרים השונים של התוכניות לחונכות והקריטריונים העיקריים להערכתם. הספר מציג גם את המתודולוגיה לניתוח השחיקה והנשירה של מורים חדשים , כולל מקורות המידע המחקריים. סקירת הביקורת נכתבה ע"י פרופסור שרה מקנזי

המאמר הוא סקירה מנתחת של מחקרים העוסקים בנושא יעילות ואיכות ההוראה. מהם התנאים הבית-ספריים המשפיעים על יעילות ההוראה? – המאמצים להיטיב את ההוראה ואת הישגי התלמידים בעיקר בבתי ספר באוכלוסיות חלשות במיוחד דורשים, בין היתר, התמקדות בתנאי העבודה של המורים ובהם: העסקת מורים המלמדים בתחום ההתמחות שלהם, זמן פנוי לעבודה עם עמיתים, נגישות ללמידה, לחומרי למידה ולטכנולוגיה וקבלת משוב מסייע על ההוראה. בתי ספר שהתאפיינו בהוראה איכותית היו בעלי מחויבות קבוצתית ללמידת תלמידים במסגרות קולבורטיביות, שהעדיפו עבודת מורים שיתופית ולא אינדיווידואלית, ושההנחה היא שניתוח, הערכה וניסוי בתיאום עם עמיתים הם התנאים הטובים ביותר שבהם מורים מתקדמים. כפי שנראה כלי הערכת יעילות ההוראה הקיימים היום הם פחות מהימנים לשיפוט המורה הבודד מאשר להערכה של כיתות ובתי ספר שלמים. דגש יתר על מבחנים מתוקננים (Standardized tests) להערכת תלמידים ומורים מסתכן בהתמקדות רבה מידי בהגדרה צרה של כשירויות בסיסיות על חשבון ההתפתחות הנדרשת ממורה ומלומד במאה ה-21. להגדרת יעילות הוראה יש צורך בכלי הערכה חדשים ובתהליכים שיאפשרו איסוף של מדידות רבות של צמיחה אקדמית לאורך זמן ( Barnett, B).

המחקר נועד לבחון את גורמי השחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות כדי להיטיב להבין את תהליך קליטתם בראשית דרכם במערכת. אוכלוסיית המחקר כללה 12 מורות מבית ספר יסודי ומחטיבת הביניים, שכתבו נרטיבים בנושא השחיקה כפי שחוותה על ידה. מניתוח הממצאים עולה כי כבר בשנות עבודתן הראשונות של המורות המספרות הן חוו שחיקה שגרמו לרוב לפרוש מעבודת ההוראה. ניתוח שרשרות הנרטיבים העלה שלושה גורמי שחיקה: עומס ואינטנסיביות בעבודת ההוראה – גורם שמקורו בתחום העיסוק עצמו על כל המשתמע ממנו, יחס נעדר אמפתיה של ההנהלה והעמיתים אל המורות המתחילות בייחוד על רקע סיטואציות בעלות היבט אישי אינטימי- גורם שמקורו ביחסי מורה-מערכת והלם המציאות שחוות המורות בראשית דרכן. הממצאים מלמדים על מצוקה רגשית שחוו המורות המספרות בראשית דרכן בעבודת ההוראה, ומצביעים על הצורך בהכרת צרכים התפתחותיים משתנים של מורים מתחילים ובמתן מענה בתוכניות הכשרה וקליטה. המענה צריך להינתן להיבטים אפקטיביים רגשיים, תוך דגש על דרכי התמודדות ועיבוד רגשות. מסקנות המחקר מחדדות את הצורך לבחון את סוגיית השחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות כדי להטיב להבין את תהליך קליטתם בראשית דרכם (דרורה פריצקר , דורית חן ).

כותבי המאמר מתארים ודנים בהתנסויות בעלות אופי שונה של התפתחות מקצועית המאופיינות בכך שהן מקומיות, מתמשכות וחסכוניות ומתבצעות במסגרות של קהיליות למידה מקצועיות, שבהן המשתתפים מתמקדים בחקר הפרקטיקה ומשלבים שימוש בטכנולוגיה. תוכניות אלה פותחו תוך שיתוף פעולה עם מורים לאורך עשור והובילו לתובנות לגבי תכנים ומטרות רצויים בהתפתחות מקצועית. בין היתר קיימת ההבנה שידע מורים (Practitioner knowledge) צומח מתוך בעיות הוראה מפורטות, ממשיות וייחודיו . כשטקסטים ללמידה על הוראה – שיעורים, אירועי הוראה, תוצרי תלמידים, שיחות עם תלמידים וכדו' -עולים בכיתות ומושמעים על ידי המורים עצמם מתרחש שינוי משמעותי. באמצעות העלאתם לרשת, ניתן ללמוד מהפרקטיקה היומיומית המאפיינת כיתות בעולם כולו, ניתן ליצור קשר בין מורים מצליחים לבין מורים בעלי קשיים, להשפיע על דפוסי שחיקה ע"י הזמנת מורים לשאול ולנסח מחדש את האתגרים העומדים בפניהם, לראות את ההוראה לא כשליחות פלאית אלא כמקצוע מורכב שניתן ללמוד אותו ולהתמחות בו לאורך זמן. ( Lieberman, A., & Pointer-Mace, D).

מורים בראשית הנתיבה המקצועית שלהם יכולים לחיות במצבי ספק מסוימים, כישלון ועוינות רק אם הם חווים גם תערובת של תוצרים חיוביים, כמו פריצת דרך בתחום הדעת, מעורבות בפעילויות חדשות או עדויות של הגדלת ההנעה של תלמידיהם. המורים במחקר חשו טוב לא בגלל שהתלמידים למדו אלא יותר בגל שהם גילו מעורבות בלמידה. רבים שמחו לקבל הכרה, אך גמול חיצוני לא הועלה כחשוב. ייתכן שהתנודות בין רגשות חיוביים לשליליים מראה שקיימת בהוראה אכפתיות עמוקה לתלמידים כבני אדם, ובוב בזמן אכפתיות לכך שלכולם תינתנה הזדמנויות עשירות ללמוד חומר מאתגר שמקסם את ההזדמנויות בחייהם ( Kitching, K., Morgan, M., & O'Leary, M).

מחקרם של גביש ופרידמן (2007 ) מראה כי מורים מגיעים להוראה מתהליך ההכשרה כשהם שחוקים. לממצא זה יש השלכות מרחיקות לכת והוא מחייב חשיבה מחדש על תהליך הכשרת המורים ועל מקצוע ההוראה. ניתן לראות את היציבות ברמות הגבוהות של השחיקה וממדיה מראשית שנת ההוראה ועד לסיומה. יש לציין כי רמות השחיקה הללו גבוהות אף בהשוואה לרמות השחיקה שנמצאו בקרב מורים ותיקים במדגמים ארציים . אפשר לטעון שמורים מתחילים את דרכם בהוראה כשהם שחוקים. במילים אחרות, מורים פותחים את קריירת ההוראה שלהם כשהם תשושים ונעדרי מרץ וחיוניות, מרוחקים מתלמידיהם ואף מנוכרים להם ובעיקר מחזיקים בתפיסה עצמית-מקצועית נמוכה. בכל רמות השחיקה הם עולים אפילו על הרמות של מורים ותיקים ( גביש , בלה) .

באוגוסט 2004 השיקה העיר ניו-יורק את תכנית החונכות הגדולה והאגרסיבית ביותר למורים בארה"ב. התכנית נבעה מעזיבת מורים חדשים את מערכת החינוך הציבורית עוד לפני שמספיקים למצוא להם מחליפים, מחלקת החינוך (DOE ) של העיר ניו-יורק, הפדרציה המאוחדת של המורים (UFT ) והמרכז למורים חדשים (NTC ) באוניברסיטת קליפורניה בסנטה קרוז שיתפו פעולה בתכנית של 36 מיליון דולר . מטרת התכנית היא לשנות את התמיכה במורים מתחילים ולבלום את שיעורי הנשירה הגבוהים תוך יצירת תרבות של למידה על סמך הידע והכישורים של אנשי החינוך הטובים ביותר במערכת ( מלי ליבוביץ ) .