המאמר חוקר דעות של שותפים על הדגם של התפתחות מקצועית שיתופית מתמשכת ובוחן מחסומים אפשריים בהפעלתה. המאמר מסתמך על שני פרויקטים בנושא: הראשון-פרויקט שבחן מורים כלומדים לאורך כל הנתיבה המקצועית שלהם (AERS; והשני – התמקד בצרכי ההתפתחות המקצועית המתמשכת של מורים בעלי ותק של 2 – 6 שנים (LTS ). הממצאים נותחו על פי "מסגרת שלוש – העדשות"(Fraser et al., 2007) המציעה הסתכלות מורכבת על למידת מורים, ונשענת על שלוש דרכים להבנת ההתפתחות המקצועית.מן המחקר הנוכחי עולה שרצוי לקיים איזון רב יותר בין צורות ומטרות רצויות של התפתחות מקצועית מתמשכת כפי שפורט, ועדיין בסקוטלנד ובמדינות רבות אחרות בעולם הדגש הוא על מסגרת אישית ומבוססת-סטנדרטים. קיימים מתחים ביחס למידה שבה למידה שיתופית ולא-פורמלית נתפשת כבעלת ערך ועד כמה היא ניתנת לביצוע במסגרת כזאת. לא כל הלמידה המקצועית ניתנת להתקבל כטובה או יעילה, ויש צורך באמון מקצועי רב כדי שהרווחים של למידה שיתופים, לא-פורמלית ומקרית לא יאבדו בניסיון להפוך אותה לפורמלית ולאישית ( Kennedy, A ).

זהו מסמך המציג ממצאי מחקר על צורכי ההתפתחות המקצועית של מורים בשנים ה-2 – 6. במסגרת הסקר התקיימו ראיונות קבוצתיים (59 משתתפים) ועיקרו – סקר אלקטרוני (667). ההתפתחות המקצועית המתמשכת בסקוטלנד היא בעלת אוריינטציה אינדיבידואלית ומבוסס על סדרה של סטנדרטים מבוססי-כשירויות. למרות ההכרה בכך שיש צורך שונות בהתנסויות, מסמכי מדיניות נוטים להעדיף התפתחות מקצועית פורמלית על פני למידה מקצועית בלתי פורמלית. התפיסה היא שהרגלים טובים עשויים וצריכים להילמד בשנת ההתמחות ובשנות ההתפתחות המקצועית המוקדמת. ניתן לראות שיש מסגרת שונה למורים בשנה השנייה והשלישית. אחריותיות נחשבת לעניין מרכזי: האחראים על הערכת ההתפתחות המקצועית מבקשים לראות תפוקות מדידות, אם כי הדבר עשוי לגרום לתפישה מוגבלת של ההתפתחות המקצועית, ככזו שקל למדוד אותה, למשל, בספירת שעות בניגוד לבחינת איכויות. תוכנית ההתמחות בסקוטלנד נחשבת להצלחה, אך ראוי לשקול את ההמשכיות במעבר לשנה השנייה במונחים של סוג ורמת התמיכה כמו גם לסטטוס ההעסקה של המורה החדש ( Kennedy, A.).