בעשורים האחרונים אנו עדים להתרחבות גדולה בשילוב טכנולוגיות דיגיטליות במערכת החינוך. אלא שלצד היתרונות הרבים הגלומים בטכנולוגיות אלה ללמידה והוראה, מחקרים מצביעים על קיומו של קשר בין התפתחותן וחדירתן של טכנולוגית למערכת החינוך ובין השימוש ההולך וגובר שעושים בהן תלמידים לשם ביצוע מעשי הונאה בלמידה. המחקר הנוכחי בחן את תופעת ההונאה בלמידה במערכת החינוך בישראל במבחנים, בכתיבת עבודות ובהכנת שיעורים בית. זאת תוך הבחנה בין הונאה דיגיטלית לבין הונאה הנעשית בדרכים ה"מסורתיות" ותוך התמקדות בעמדותובדרכי התמודדות עם התופעה בקרב תלמידים, מורים והורים מסוגי הפיקוח השונים בישראל (אינה בלאו ויורם עשת-אלקלעי).

הסיבות לכישלון ההטמעה של התקשוב בביהס נבעו ניגוד אינטרסים או בטיב תהליך קבלת ההחלטות. ההרצאה חשפה את עמדות שלושת הגורמים השותפים לתהליך הטמעה: "המטה"-הדרג הקובע קרי משרד החינוך ,מדגישה את חשיבות המורה בשטח ורכזי התקשוב,בתי הספר עצמם ,בהם חשיבות טיפח ההוראה-למידה בבית הספר בראש מעייניהם והספקי הטכנולוגיה שמן הסתם המנדט שלהם הוא הטמעת הכלי הטכנולוגי אותו הם מספקים "מכאן שמורכבות תפקיד רכז התקשוב גדולה מזו המוגדרת ע"י משרד החינוך במינויו".

מסגרת ה-TPACK נחשבת לאחת מהמסגרות השימושיות לתיאור סוגי הידע שמורים צריכים לשלוט בהם כאשר הם משלבים טכנולוגיות בהוראה. על פי מסגרת זו סוגי הידע הם: ידע תוכן, ידע פדגוגי, ידע תוכן פדגוגי, ידע טכנולוגי, ידע תוכן טכנולוגי, ידע טכנולוגי פדגוגי וידע תוכן טכנולוגי פדגוגי (Mishra & Ko0ehler, 2006). כותבי המאמר מציעים לשפר את האופי האותנטי וההוליסטי של מסגרת זו ע"י: א) הוספת היבט חדש- ההיבט האפקטיבי(affective) המתייחס לעמדות מורים כלפי שינוי; ב) הרחבה והעמקה של ההיבט המערכתי-ארגוני המתייחס לדרך שבה מורים תופסים את בית הספר כארגון לומד, וההיבט הקוגניטיבי המתייחס לכישורים הקוגניטיביים הנדרשים לשימוש יעיל בטכנולוגיות חינוכיות ( Avidov-Unger, O., & Eshet – Alklai, Y).

רוב המחקרים מצביעים על כך שלמרות המאמצים המושקעים בשילובן של טכנולוגיות חדשניות ומגוונות, ברבים מבתי הספר בישראל ובעולם, תרבות ההוראה והלמידה כמעט ולא השתנתה. במקביל, רוב המחקרים המשקללים את השפעת הטכנולוגיות על תרבות מערכת החינוך, מדגישים את האכזבה מהשינוי שחוללו הטכנולוגיות – במיוחד כאשר לוקחים בחשבון את העלויות הנלוות הגבוהות. לא ניתן לקיים כיום מערכת חינוך מודרנית שלא תשלב טכנולוגיות בלמידה ובהוראה, אלא ששילוב זה מחייב הפעלת מערכת נרחבת של שיקולי דעת מעמיקים, שבלעדיהם עלולה ההטמעה להיכשל ( יורם עשת) .

ג'יי הורוויץ מסכם במאמרון מעניין את כנס צ'ייס האחרון (2008) באוניברסיטה הפתוחה. במיוחד, רצינו להביא את הדיווח שלו על הרצאתו של פרופסור יורם עשת על מחקר שהוא ערך. המחקר הזה היה מחקר המשך למחקר שהוא ערך חמש שנים לפני-כן. המחקר המקורי בחן היבטים שונים של אוריינות דיגיטאלית אצל שלוש קבוצות גיל. המחקר החוזר בחן את אותם ההיבטים עם שתי קבוצות – עם רבים מאותם משתתפי המחקר המקורי, ועם קבוצת ביקורת המורכבת מאותם גילאים היום. התוצאות הצביעו על כך שבמרוצת הזמן מיומנויות מחשב בסיסיות ואוריינות דיגיטאלית מתבססות בכל שכבות האוכלוסייה, אבל כאשר בוחנים את תחום המיומנויות ה"מידעניות" יש נסיגה ברורה. אפשר אולי להגיד שהתוצאות האלו אינן מפתיעות, אבל אין ספק שיש להן חשיבות חינוכית רבה.

המונח "אוריינות דיגיטאלית " מתאר לא רק את היכולת להשתמש בתוכנה או להפעיל מכשיר דיגיטאלי, הוא כולל מגוון רחב של מיומנויות מורכבות בתחומים שונים: הקוגניטיבי, המוטורי, הסוציולוגי והרגשי. משתמשים זקוקים למיומנויות אלה כדי לפעול ביעילות בסביבה דיגיטאלית: לקרוא הוראות ממשקים גראפיים: להשתמש בשיעתוק דיגיטאלי של חומרים קיימים כדי לייצור חומרים חדשים ומשמעותיים, להפיק ידע באמצעות ניווט בסביבות היפרמדיה לא- לינאריות, להעריך את איכות המידע ואת תקפותו ולהיות בעלי הבנה בוגרת ומציאותית של ה"כללים" המקובלים במרחב הממוחשב. המאמר מציע מסגרת מושגית מפורטת חדשה בעבור מיומנויות חשיבה הנכללות במונח "אוריינות דיגיטאלית ": חשיבה צילומית – חזותית (photo-visual thinking), חשיבת שיעתוק (reproduction thinking), חשיבה מסתעפת (branching thinking), חשיבת מידע ( information thinking) וחשיבה חברתית-רגשית socio-emotional thinking)). שימוש במסגרת זו לצורך הערכה של איכות עבודתם של לומדים בסביבה דיגיטאלית עשוי לספק לחוקרים ולמפתחים אמצעי תקשורת טובים יותר, שישפרו את יכולת העיצוב וההפקה של סביבות מכוונות-משתמש. (יורם עשת)