מטרת מחקר זה הייתה לספק תובנות באשר לאופן הוראה הכתיבה הנהוג בחינוך היסודי ההולנדי, כנקודת מוצא לתכנון וליישום חידושים בני קיימא, שישרתו הן את המורים, אנשי השטח, והן את קובעי המדיניות. המחקר בדק את מידת יישומן של שלוש גישות תחום ספציפי (domain specific approach) – כתיבה תקשורתית, כתיבת תהליכית והוראה של אסטרטגיית כתיבה – כמו גם מאפיינים של הוראה איכותית באופן כללי, בשיעורי כתיבה בכיתות הגבוהות (ד'-ו') בבתי הספר היסודיים. בנוסף נבחנו גם זמן לימוד הכתיבה, השקפות המורים על כתיבה ועל הוראתה, תחושתם לגבי מידת מסוגלותם בהוראת כתיבה ומיומנותם בתחום זה.

עמי סלנט ליקט וסיכם מחקרים מעודכנים בחינוך ובפסיכולוגיה המוכיחים כי הכתיבה בכתב יד חשובה לאין ערוך להתפתחות קוגניטיבית של ילדים ולומדים מאשר כתיבה דיגיטלית. כתיבה בכתב יד אינה מיומנות מוטורית אלא מיומנות קוגניטיבית. ילדים בביה"ס וסטודנטים הכותבים בכתב יד מעוררים את האזורים הקוגניטיביים במוח המטפחים תכנון וחשיבה והתוצאה היא התפתחות טובה של השפה והחשיבה של הלומדים, אם בביה"ס או באוניברסיטה (עמי סלנט).

הצעירים וגם אלה שלא, משתמשים היום הרבה פחות בכתב יד מאשר היה נהוג בעבר, ומשתמשים במידה רבה יותר ויותר בהקלדה, על חשבון הכתיבה הידנית. מסגרות העבודה, המשפחה, הלימודים, הזמן הפנוי ומסגרות אחרות כמעט ואינן דורשות עוד היום את מיומנות הכתיבה ביד. במציאות זו, מה עתידו של כתב היד והאם עוד יהיה בו צורך בעתיד? ושאלה לא פחות חשובה – האם במערכת החינוך יש לעשות לקידומו או להיפך – לזנוח אותו במכוון ולפנות את המקום להקלדה (יורם אורעד).

שורה של מרצים החלו לאסור לאחרונה על כניסת מחשבים ניידים לשיעורים שלהם. במקור הדבר נבע מחשש להסחת דעת כתוצאה מיישומים נוספים במחשב כגון רשתות חברתיות, אך בעקבות זאת בוצעו מספר מחקרים המעידים על היתרון של סיכום שיעור בכתב יד ולא בהקלדה. על פי המחקרים, אלו שמקלידים סיכומי שיעור, למעשה מתמללים את השיעור ולכן לא מפעילים שום חשיבה לגביו. אלו שמסכמים בכתב יד לעומת זאת, לא יכולים לעמוד בקצב הדיבור של המרצה ולכן מחויבים לבצע סינון וזיקוק של החומר ולרשום לעצמם רק את מה שחשוב. המחקר שהשווה בין 2 הקבוצות הראה שהבנת התפיסות המרכזיות של ההרצאה היתה חזקה יותר בקרב המסכמים בכתב יד, זאת אפילו דקות לאחר ההרצאה. בדיקת הזיכרון של כל העובדות שנאמרו בהרצאה, שבוע לאחריה, הראו שוב יתרון ברור לאלו שסיכומו בכתב יד. המתמללים במקלדת אולי מספיקים לכתוב הכל, אבל לא בטוח שהם מקשיבים למה שנאמר בכיתה (אתר חברת מתודיקה).

ספר זה מביא בפני הקורא דיון מרענן על מחקר על הוראת הכתיבה. הספר מציע דרכים להפנמת מסקנותיהם של החוקרים באשר לעקרונות חשובים להוראת מיומנויות כתיבה לצעירים. מחברים רבים מתארים סינתזות של מחקרים שביצעו אחרים. מק'קן (McCann) משלב בטקסט אחד קוהרנטי וברור את הסינתזות האלה עם דוגמאות חינוכיות, שכה חסרות לעתים בספרים מסוג זה. ניכר כי הוא מבסס את דבריו על שעות רבות של צפייה בכיתות הלימוד, הן בתלמידים הן במורים, שבהן תיעד את האינטראקציות שהובילו לכתיבה טובה (Mary Louise Gomez).

מטרת מאמר זה היא לתרום למספר המוגבל של דוגמאות שימוש בפורטפוליו במדעים לתואר ראשון ולהביא בעתיד להטמעת שיטות הערכה אלטרנטיביות להערכת למידת סטודנטים בקורסי מדעים בחינוך הכללי למי שמדעים הוא לא המקצוע הראשי שלו. בנוסף ,למצוא את סוגי הראיות והניהול המעשי של הנפח הגדול של עבודות הסטודנטים. מודגש בזאת שהמטרה לא היתה רק הטמעה של פורטפוליו אלא יישום הצורות האלטרנטיביות של כתיבה שעוזרת לסטודנטים ללמוד על שיטה מדעית כפי שהיא מיושמת לשטח במחקר דינמי (Oferdahl Erika, Impey Chris).

בתיכון בניו יורק הבינו כי המכשול העיקרי המונע מתלמידים להצטיין הוא קשיי הכתיבה שלהם – וחזרה ללימוד היסודות הפכה את התיכון למופת חינוכי. מהפכת הכתיבה בבית הספר החלה ב-2007, כאשר המנהלת דיידרה דאנג'ליס פתחה בחקירה בשיתוף צוות המורים, שמטרתה להבין מדוע אפילו תלמידים שמשקיעים מאמצים לא מצליחים בלימודיהם. הם הגיעו עד מהרה למסקנה שהמאפיין המשותף לרובם הוא שאינם יודעים לכתוב, אינם יכולים "לתרגם מחשבות למשפטים, פסקאות ומאמרים מגובשים ומנוסחים היטב" ( ליטל לוין) .

במאמר זה המחברת מדגישה המהלך של פרויקט מחקר מתמשך המתמקד בכתיבה בשנה הראשונה של ההוראה הפורמלית. בשנת 2009, המחברת הציבה אתגר בפני עשרה מורים העובדים עם ילדים בשנתם הראשונה בבית הספר והוא להפוך את הרישום למרכזי יותר בתכנית הכתיבה שלהם, בייחוד במהלך המחצית הראשונה של השנה. המחברת רצתה לבחון את הקשר בין הקניית הרישום לבין הלמידה של הילדים לקראת כתיבה. מדובר בששת החודשים הראשונים של ההוראה הפורמלית כאשר משלבים בין אוריינות ויזואלית לאוריינות לשונית (Mackenzie, Noella).

המאמר מאיר העיניים של שרה כהנא דן באמצעים החזותיים מכמה היבטים: א. אמצעים חזותיים יכולים להיות תלויי טקסט או מלווי טקסט ויכולים להיות עצמאיים. מוצגת הבחנה בין מארגנים גרפיים העוסקים בתכנים מילוליים לבין מארגנים גרפיים העוסקים במספרים, כמו הדיאגרמות.ב. מוצגת אבחנה בין מוטיבציות שונות ליצירת סכמות בהקשר הלימודי: סכמות הנוצרות לקהל לומדים מסיבות דידקטיות, כמו תרשים שהמורה יוצר בשלב שלפני הקריאה או לצורך הבהרת קשרים בין מושגים; יצירת סכמות במקום שזו הדרך הקצרה והנוחה ביותר להציג את המידע, כמו בהצגה של יחסים בין נתונים מספריים; יצירת סכמות על ידי הלומד עצמו כדי להבהיר לעצמו עניינים שונים, בין שהם צמודי טקסט ובין שאינם צמודי טקסט. כך הוא מכין את החומר לקראת אחסונו בזיכרון ומקל על שליפת התוכן המאורגן כאשר יזדקק לו. מוצגת אבחנה בין שימוש אקטיבי לשימוש פסיבי באמצעים חזותיים: מארגנים גרפיים שהלומד יוצר בעצמו ומארגן בתוכם את המידע (במקרה זה רכיבי התוכן ורכיבי המבנה מתקשרים בתודעתו ואינם ניתנים להפרדה) לעומת מארגנים גרפיים נתונים שעל הלומד לצקת לתוכם את התכנים.

במאמר מאיר עיניים זה מציג עדי אמסטרדם , מורה ללשון, רעיונות לפעילויות ושיעורים שמטרתם לעורר את המודעות המשלבית בקרב התלמידים, שכן אלה, או לפחות מרביתם, עושים שימוש אינטואיטיבי במעבר שבין המשלבים הלשוניים. "נוכחתי כי תלמידיי נרתעים מהשימוש במושג "משלב גבוה", ככל הנראה, משום קיתונות הביקורת על שפתם הרדודה וחוסר התעניינותם בספרים". נוכחתי לגלות כי תלמידיי נרתעים מהשימוש במושג "משלב גבוה", וזאת, ככל הנראה, משום קיתונות הביקורת שניתכים עליהם השכם וערב על שפתם הרדודה וחוסר התעניינותם בספרים. מרביתם סבורים כי אינם יכולים לכתוב או להתבטא במשלב "גבוה", שנתפס עבור רבים מהם כגבוה מדי, ועל כן מעדיפים לדבוק במשלב לשון הדיבור, "הנמוך" בפעילויות השונות בכיתה. לעומת זאת, כאשר התבקשו לכתוב חיבורים בלשון "רשמית", דהיינו, הלשון המשמשת לדיווחי החדשות באמצעי התקשורת השונים, הצליחו מרבית התלמידים להתבטא ברהיטות ולהמעיט בלשון הדיבור, בכתיבתם כמו גם בהתבטאויותיהם בעל פה. אין פה אלא שינוי אדרתה של הגברת, אך "הלשון הרשמית" אינה טעונה, ומרבית התלמידים מבינים אותה היטב, אף אם אינם מתבטאים כך בשגרת יומם."

המציאות של המאה ה-21 היא מציאות של עומס רב במידע ומכאן הצורך לסנן מידע ולכווץ מידע דרך מיומנויות של תמצות, סיכום ומיפוי של מידע. מה דורש הסיכום מהתלמיד? הסבר שיטתי שגיבשה והכינה ד"ר גילה קואפמן לגבי פירוק הטקסט למרכיביו והכנת מתווה ( פיגום) לכתיבת הסיכום. כמו כן נכללים בסקירה : סטנדרטים לבקרת האיכות של הסיכום וביצועי ההבנה של התלמיד הכותב את הסיכום.

ג'יי הורוויץ כתב פוסט מעניין המתייחס למאמרה של פרופסור קתרין ינסי – Writing in the 21st Century. רכישת הקריאה בעבר התפתחה במה שהיא מכנה מבנה פירמידי – קודם כל רכשו את הקריאה המודפסת, אחריה את הקריאה הדיגיטאלית, ולבסוף את הקריאה המרושתת. אבל פרופסור קתרין ינסי טוענת שהיום אין משמעות למדרג הזה. היום, כולם נרכשים ביחד. והיא טוענת שכך צריך להיות גם עבור רכישת הכתיבה. ינסי איננה טוענת שהכתיבה היא מיומנות של המאה ה-21, אלא שהכלים שעומדים לרשותנו במאה ה-21 מאפשרים לנו להחזיר לכתיבה מקום של כבוד בתרבות שלנו.