במהלך העשור האחרון נעשו מאמצים לשלב תקשוב חינוכי (ICT-Information and Communication Technology) בכל האספקטים של ההוראה והלמידה ברחבי בתי הספר בנורבגיה ובמדינות רבות נוספות. אולם, על אף מגמה זו מחקרים מראים כי מורים רבים מתקשים עם אימוץ השיטה החדשה, וכי מהפכת ה- ICT מהווה אתגר להתפתחותם המקצועית. המחקר הנוכחי מתמקד בגורמים ברמת המורה, ומתאר כיצד ובאיזו מידה משתמשים המורים בתקשוב חינוכי בתהליך ההוראה. מאמר זה עוסק באופן בו גורמים ומשתנים כגון הנושא הנלמד, ניסיון הוראה, מגדר וגיל משפיעים על השימוש בתקשוב חינוכי בקרב המורים. החשיבות של המחקר הנוכחי היא בכך שהוא מנתח בצורה מעמיקה את עמדות מורים בביה"ס תיכון לגבי תהליכי התקשוב וניתן ללמוד ממנו בכל היערכות קיימת או עתידית של תכניות תקשוב ארציות ( Wikan, Gerd and Terje Molster).

פרק זה , שנכתב ע"י ד"ר אלון הסגל בוחן קשיי ההסתגלות של בתי ספר מטכנולוגיות מידע ותיקות למערכות טכנולוגיות מדור Web 2.0, מבוססות רשתות חברתיות דיגיטליות. כנגד הצורך המהותי לשנות התנהגות ואפילו מבנה פיזי בהתאמה לסביבה, ישנם גורמים שונים בביה"ס העלולים לעכב את תהליך ההטמעה של טכנולוגיות Web 2.0. שינוי באורחות חייו של המורה בבית הספר עלול להוביל לתפיסה של איום אישי ולהפוך להתנגדות של המשתמש, לא רק לתהליך ההטמעה אלא גם לטכנולוגיה עצמה, גם ללא קשר ליכולותיה ולמענה המשופר שבאפשרותה לתת לצורכי המשתמש. רשת חברתית באינטרנט יש בה כדי ליצור אלטרנטיבה גם לבית הספר, מעצם היותו סוכן פורמלי של שינוי חברתי ותרבותי. הרשת החברתית ובית הספר מייצגים גישות שונות ולעתים הפוכות למענה שיש לתת לצורך להבין את הסביבה החברתית והתרבותית ולהסתגל אליה.

תיאור המקרה שלפנינו עוסק בשני ימי זיכרון לאומיים: יום הזיכרון הישראלי ויום הנכבה הפלסטיני כפי שהם מצוינים בבית-ספר דו-לשוני בישראל, "צומח". יום הזיכרון הוא אחד הימים המורכבים ביותר בבית הספר, והוא מגלם בתוכו את שיאו של העימות הלאומי בין שתי הקבוצות. מטרתה של עבודה זו לזהות היבטים של זהות לאומית הבאים לידי ביטוי במהלך הימים האלה ולבחון אם המפגש בין קבוצות הלאום בבית הספר מחריף את הקונפליקט ואת הפערים בזהות, או יוצר זהות דיאלוגית מורכבת יותר. בית הספר מעניק מקום לנרטיבים של שתי הקבוצות ולזהות הלאומית של שתי הקבוצות. על אף הקונפליקט בין הנרטיבים, יש תחושה של שותפות והיא מובילה לתקווה לחיי דו-קיום במדינת ישראל. אולם נראה שהקרבה מושגת על ידי הימנעות של הצד היהודי מדיאלוג משמעותי עם הצד הפלסטיני על הזהות הלאומית. לאור זאת עולה השאלה עד כמה, אפילו במסגרות כמו בית-ספר דו-לשוני, אפשר לקיים דיאלוג מסוג זה ( חביב-ברק, איילה, צבי בקרמן ויורם בילו).

לומדים נבדלים ביניהם במאפיינים אישיים כמו מטרות, צרכים, ידע קודם, יכולות קוגניטיביות וסגנונות למידה (Graf, 2009). אם כך, הרי שעל אף שלמידה מתוקשבת פותחת הזדמנויות למידה חדשות לכולם, מתברר כי מאפיינים אישיים של חלק מהלומדים אינם מאפשרים להם לנצל את ההזדמנויות האלה במלואן, ובמקביל – מאפיינים אישיים מסוימים מסייעים ללמידה מתוקשבת מוצלחת. המאמר הנוכחי מנסה לאתר בלמידה המתוקשבת אינטראקציות בין השונות במאפייני לומדים, כמו תכונות אישיות, לבין משתנים מצביים, כמו מאפייני סביבות למידה ושיטות הוראה. בהתאם לזאת. הצורך להביא למודעות של אנשי חינוך את הקשר בין תכונות אישיות לבין ביצועים לימודיים והתנהגויות הוא מהותי יותר בסביבות למידה מתוקשבות מאשר בלמידה המסורתית (Bayram, Deniz & Erdogan, 2008), בעיקר בשל המרחק הפיזי-הגיאוגרפי, העדר ההיכרות האישית והאי-נראות, המאפיינים קורסים מתוקשבים רבים (בלאו, אינה ועזי ברק).

ראיון עם ד"ר ג'וליה רסניק, מרצה במגמה לסוציולוגיה של החינוך בבית ספר לחינוך באוניברסיטה העברית בירושלים. "תלמידים מפתחים תודעה גלובלית – הם כבר אזרחים בעולם "השטוח" – אך תכניות הלימודים הן לוקליות, לאומיות, כך שגם מבחינה זו המרחק בין התלמידים לבית הספר גדל ובית הספר הופך ללא רלוונטי. התלמידים חושבים ומרגישים גלובלית, ותכניות הלימודים מנסות להחדיר בהם פטריוטיזם לוקלי. לאירופה, בעלת התודעה הבין־לאומית והרב־תרבותית, אנחנו נראים כמו שריד של עולם שבטי עתיק. הם מתקשים להבין אותנו. אנחנו הולכים לקונפליקט בין הזהות הלוקלית־לאומית לבין הזהות הגלובלית־בין־לאומית. אנחנו בעיצומו של הקונפליקט הזה. הזהות של הצעירים עוברת גלובליזציה מואצת והם מתרחקים מהמקום הלאומי ומהקונפליקטים שלו".

התיאוריה של עומס קוגניטיבי בלמידה מורכבת משני נדבכים עיקריים : צבירת מידע פיסיולוגית ועיבוד מידע קוגניטיבי שהיא ביסודה פעולה תרבותית של התמודדות עם קליטת מידע ותכנים. מתיאוריה זו משתמעים שני מבנים הרלבנטיים ללמידה מתוקשבת ותכנון הוראה מתוקשבת : זיכרון פעיל והתמודדות עם המטלה מבחינת זיכרון טווח ארוך. הנחת היסוד של תיאורית העומס הקוגניטיבי היא שזיכרון פעיל של הלומד במהלך ההתמודדות עם מטלה לימודית הוא משאב קוגניטיבי מוגבל יחסית ולכן יש לתכנן הן המטלה הלימודית ויותר מכך את המטלה הלימודית המקוונת בהתאם. יתרה מזו , יש לתכנן את המטלה הלימודית כך שתישאר יותר בזיכרון לטווח ארוך של הלומד ורק מקצתה תישאר בזיכרון הפעיל קצר המועד. בעת תכנון למידה מקוונת יש לבצע מבחינה טכנולוגית כמה וכמה פעולות אשר יש בהם כדי להקל על זיכרון הטווח הארוך של הלומד, כגון : השמעת קריינות של המטלה או התכנים במקביל להצגת המטלה בטקסטים באתר הקורס או הצגת תמונות מסוימות הקשורות לחומרי הלמידה. השילובים הנכונים של מדיות שונות במהלך הלמידה המקוונת באתר הקורס יש בהם כדי להשפיע על התמודדות עם עומס קוגניטיבי ואנשי הלמידה המתוקשבת צריכים להיות מודעים וערים לכך ( John Sweller).

כמעט כל אחד מאתנו, וודאי מילדינו, מוצא עצמו עוסק ומצוי במדיה החברתית המקוונת. פאניקת הפייסבוק, שגוררת הכרזות והחלטות בשימוש בפייסבוק בחינוך, שאינן מעוגנות במציאות אלא בפחדים וחוסר הבנה וידיעה. מאמר זה בא לנסות לתקן זאת. במאמר מאיר עיניים זה מונים המחברים , ד"ר אברום רותם ועידית אבני, הנחות שגויות, שניתן להפריכן על סמך מחקרים, סקרים וממצאים אמפיריים מתוקפים ומוסמכים. נמצא שהרשת והמדיה החברתית אינן מוקד סכנות ופוגענות לילדינו, ובוודאי שלא יותר מכל סביבת חיים אחרת, ההפך. הילדים בפייסבוק מוגנים יותר מאשר ברחוב ובחצר בית הספר. התלמידים ברשת אינם זקוקים למשמרות אבטחה והגנה מידית, אלא, לחינוך נאות לשימוש נבון ובטוח בהם, להסברה, למודעות ולערנות מצד ההורים ומערכת החינוך במדיה חדשה ונרקמת לנגד עיננו מזה מספר שנים ספורות בלבד( אברום רותם ועידית אבני) .

מניתוח חקר המקרה המוצג במערך השיעור אנו רואים כאן , למעשה, 2 שלבי התפתחות אסטרטגיים בתקשוב אתרי האינטרנט של בתי ספר :שלב א': הקמת אתר האינטרנט , הכנסת מערכת ניהול תכנים דיגיטליים ( כגון כליקיט- תוכנה לניהול תכנים של רשת אורט), עיבוד החומרים וצבירתם לאתר באמצעות מערכת כליקיט או מערכת ניהול תכנים דומה ( כגון מערכת ניהול התוכן בפורטל הרצליה) . שלב ב': הכנסת מערכת של בלוגים לכתיבת תכנים ע"י המורים , שילוב של רשת חברתית בחיי ביה"ס ( שילוב טכנולוגיות טכנולוגיית WEB 2.0 ). עוד בסקירה על הבעייתיות של אתר האינטרנט הבית ספרי המחפש את זהותו ( עמי סלנט).

פרויקט "סיסמא לכל תלמיד" הוא מיזם ארצי שייעודו לאפשר שימוש בטכנולוגיית המידע כחלק בלתי נפרד מאורח החיים של התלמידים והמורים תוך יצירת קהילת חינוך ממוחשבת וצמצום פערים דיגיטליים. הפרויקט מיושם במספר מצומצם של ישובים בפריפריה והוא מתרחב בהדרגה. המחקר הוא חקר מקרה שנערך בבית הספר בו פועל הפרויקט מזה שלוש שנים. מטרת המחקר היא לבחון את הכנסת השינוי הטכנולוגי לבית הספר תוך מיקוד בניהול תהליך השינוי לשלביו. במחקר נעשה שילוב בין כלים כמותיים ואיכותניים. . סקר הועבר לארבעים מורים מבית הספר כדי לבדוק את עמדותיהם לגבי ניהול תהליך השינוי לשלביו, וכן נערכו ראיונות עומק לארבעה מורים מביה"ס. הממצאים מראים שצוות המורים סבור שהתהליכים שהתבצעו בשלבים הראשונים לניהול השינוי כמו פיתוח חזון הפרויקט ומחויבות ההנהלה אליו תרמו להצלחתו במידה רבה יותר מהתהליכים שאמורים היו להתבצע בשלבים המאוחרים יותר כמו האצלת סמכויות לעובדים, ועיגון השינוי בתרבות הארגונית. הראיונות האישיים חיזקו והבהירו את הממצאים. ממצאי המחקר מדגישים את הצורך לנהל שינוי טכנולוגי בבית הספר גם כתהליך של ניהול שינוי ואת הצורך להתמיד בניהול השינוי כדי לעגן את השינויים ולמסד אותם ולהביא לשינוי מסדר שני ( גילת כהן, ליאור לכנר ).

מאז שנות השמונים של המאה הקודמת הוכרזו תריסר תכניות תקשוב לאומיות של מערכת החינוך הישראלית .עבודה זו סוקרת את התוכניות תוך ניסיון לבחון מה השתנה לאורך השנים בתפיסה של תקשוב מערכת החינוך, כמו גם מה נשאר ללא שינוי לאורך שנים רבות. העבודה מזהה דמיון רב בין התוכניות השונות בנוגע לנושאים כמו התקשוב כצורך לאומי, הצורך בספריית תכנים לאומית והצורך בבניית תשתיות טכנולוגיות ואנושיות. לעומת זאת, הנושא של המחשב כמכונת למידה המחליפה את המורה הופיע בעבר אך נעלם בעשרים השנים האחרונות, וכך גם נעלם נושא הוראת המחשב כתחום דעת בשנות ה 90- . לעומת זאת אנו רואים עלייה בחשיבות המחשב ככלי תומך בהתפתחות היחיד העבודה מצביעה על תופעות של ספיראליות, חזרה על מטרות ישנות, היווצרות מטרות חדשות והיעלמותן של מטרות לאורך השנים. המחקר מניח תשתית לחקירת הקשר בין תכניות התקשוב הלאומיות של מערכת החינוך לבין גורמים חברתיים, פוליטיים וטכנולוגיים ( צביה אלגלי, יורם קלמן) .