הארגון האמריקני "ברית למען חינוך מצוין " Alliance for Excellent Education פרסם לאחרונה נייר עמדה שכותרתו "הוראה למען עולם חדש; הכשרת מורים בחינוך העל יסודי להוראה המכינה לקראת לימודים גבוהים וקריירה". הטענה המרכזית בנייר העמדה היא, שלמורים בחינוך העל יסודי בארה"ב חסרה ההכשרה הנדרשת כדי לעצב בוגר תיכון, שיוכל לתפקד בהצלחה בעולם של גלובליזציה, חדשנות טכנולוגית ושוקי עבודה משתנים.בנייר העמדה מצוין, כי חוקרים וקובעי מדיניות החינוך עדיין לא גילו מהי הרפורמה, הנדרשת בהכשרה להוראה, כדי לעמוד ביעד זה. עוד נטען, כי קיים ליקוי בסיסי בתוכניות ההכשרה להוראה בארה"ב. בסקר שנערך ב 2008- בקרב מורים חדשים, ציינו רק 44% מהם כי הם מרגישים מוכנות ללמד. בקרב המורים החדשים בבתיה"ס העל יסודיים היה האחוז אף נמוך יותר ( "קו לחינוך", 31 לדצמבר 2009 )

הגישות להכשרת מורים מבוססות על הקניה של ארבעה סוגי ידע – כל גישה נותנת עדיפות לסוג ידע מסוים; כל הגישות מתעלמות מן העובדה שהסטודנטים להוראה באים להכשרה עם הרבה ידע קודם על הוראה. יש לחתור לגישה אלטרנטיבית: הכשרה אינטגרטיבית הנותנת מקום מרכזי להתנסות . לעומת הגישות הרווחת בהכשרת המורים מבקש ד"ר אשר שקדי להעמיד גישה הנותנת מענה למכשלות המבניות שלהן. הוא מכנה אותה "הגישה הקונסטרוקטיביסטית־התמחותית". הגישה היא "קונסטרוקטיביסטית" כיוון שהיא מניחה כי תפיסת ההוראה ומעשה ההוראה נבנו אצל המורים לעתיד טרם כניסתם לתכנית ההכשרה וממשיכה להיבנות – אצל כל מורה בדרכו שלו – במהלכו של תהליך ההכשרה וגם לאחר סיומו, קרי במהלך שנות ההוראה (Holt-Reynolds, 2000). היא "התמחותית" כיוון שהיא מעמידה במרכז ההכשרה את ההתנסות המצטברת בפועל במצבי הוראה אמיתיים, מתוך אחריות מלאה, אם גם מבוקרת, של הסטודנטים על תהליך ההוראה (Wilson et al., 2002). בגישה זו היסודות העיוניים והיסודות המסייעים האחרים הם יסודות נלווים להתנסות המעשית ( אשר שקדי) .

לדעתו של פרופסור ישעיהו תדמור , מערכת ההכשרה להוראה נתונה בשנים האחרונות בטלטלה עזה. טלטלה זו ניזונה משינויים הקוראים תיגר על מטרות החינוך הקלאסיות ומעלים תהיות ביחס לאופי המורה הראוי ותהליך הכשרתו . המכללות לחינוך כבולות – גם מרצונן – לתכנית הלימודים שמכתיב האגף להכשרת מורים במשרד החינוך ותואמת לדרישותיה של המועצה להשכלה גבוהה (מל"ג), ואינן מעזות לחרוג ממנה. אימת "הדגם המנחה" שורה עליהן. אמנם במכללות פועלים חברי סגל – מהם ששמם הולך לפניהם בהגות ובמחקר – המנסים להטות את תכנית הלימודים אל הקוטב של העצמת רוחם של הלומדים כך שיוכלו להעצים בבוא היום את רוחם של תלמידיהם ולהעניק להם חינוך במיטבו, אולם השפעתם חלשה; הרשויות והאינרציה חזקות מהם. נראה שהמכללות, גם האזוריות, מוותרות על עצמאותן וסגוליותן. כאשר נוסדו קיוו רבים שיפתחו דגם אקדמי ייחודי, אך הן העדיפו ללכת בעקבות הדגם האקדמי השולט. הדגם הזה מכתיב למכללות בפרט ולחברה בכלל מושגים מסוימים של "אקדמיות", "מדעיות" ו"רוח האדם".

גיליון שעוסק בהכשרת מורים אינו יכול להיות שלם בלי מורים, בלי לשמוע על תקופת ההכשרה שלהם ועל איך הם רואים אותה ממרחק השנים והניסיון המעשי. מערכת "הד החינוך" הפגישה שישה מורים לשיחה במכון "כרם" בירושלים, ואם נדרשת שורה תחתונה אפשר לומר שיש לנו אפילו שתיים: אחת – אין בין המורים הסכמה על התועלת שבלימודי הוראה והשנייה מפתיעה – השישה, בדרגות שונות של ניסיון מעשי, מתלהבים מהמקצוע. היחס שלהם ללימודי תעודת הוראה נע בין הצורך בהכשרה מעשית ששמה דגש על התנסות בשטח והתאמה למציאות לבין העניין בהכשרה שמעמידה במרכז את המורה כאדם ערכי וחושב. דברי הביקורת שלהם, אם נשמעים, נובעים ממקום עמוק ואמיתי, אכפתי. אמנם את הדילמה מה חשוב יותר לתת במוסדות להכשרת מורים – תפיסת עולם או ידע – לא פתרנו וגם הצעות מהפכניות לשינוי לא עלו במפגש שלנו, אבל הייתה התלהבות גדולה מהוראה וחינוך.

משבר הביקושים למקצוע ההוראה הוא בינלאומי ואינו אופייני רק לישראל. ההסבר למשבר נעוץ בארבעה משתנים עיקריים : 1. גיוון הולך וגדל בהיצע של תחומי תעסוקה לבעלי תואר אקדמי בתחומים רבים, 2. המורכבות ההולכת וגדלה של מקצוע ההוראה 3. "הבריחה מהכיתה" למכלול תפקידי חינוך שאינם הוראה , 4. פערי סטאטוס גדלים ( רמת שכר ורמת הערכה חברתית ) בין מקצוע ההוראה למקצועות אחרים במשק. משתנים אלה הם הגורמים הבולטים ביותר לירידה החריפה בביקוש למקצוע ההוראה בעולם ובישראל. הירידה בביקוש , אין צורך לומר, מתבטאת בהרשמה להכשרת מורים באוניברסיטאות ובמכללות. אם רוצים לשפר את מעמד ההוראה ואת כמות ואיכות הפונים אליו, שינוי בהכשרת המורים אינו מספיק, יש לטפל בהיבטים נוספים . יש לשדרג את סמלי הסטאטוס של מקצוע ההוראה. כדי שתהיה הכשרת מורים צריך שיהיה ביקוש למקצוע ההוראה. כדי שיהיה ביקוש למקצוע ההוראה צריך לחשוב "מחוץ לקופסה", למשל תואר שני בהוראה לכל בוגר, שיכונים יוקרתיים, פרסים כספיים , תקשורת טובה ( עמי וולנסקי) .

ד"ר מוחמד עיסוואי , ראש המכללה האקדמית לחינוך אלקאסמי בבקה אל גרבייה , הצליח בפרק זמן של פחות מעשרים שנה להפוך מוסד חינוכי קטן ושמרני למוסד אקדמי גדול ופתוח שמכשיר בעזרת שיטות מתקדמות וציוד משוכלל (ספרייה מעודכנת, מעבדות , מחשבים, תחנת רדיו) אלפי מורים בתחומים מגוונים , מקדם ומתסיס את הקהילה שבה הוא פועל והופך את עצמו , בצעדים קטנים ומדודים, לבסיסה של האוניברסיטה הערבית הראשונה בישראל. הראיון עם ד"ר עיסוואי "בהד-החינוך" מלמד על חדשנות חינוכית ורצון להוביל שינוי ע"י הסגל של המכללה האקדמית אלקאסמי. הכשרת המורים במכללה מבקשת לעמת את הסטודנטים עם עצמם , עם הערכים שגדלו עליהם. עימות כזה באמצעות נוקבות מערער את האיזון של הסטודנטים ויוצר מתח מצמיח בין ערכי הבית והחברה, בין ערכי המסורת לערכי ההכשרה המקצועיים וההומניסטיים. כדי שעימות כזה ייצור אנרגיות חיוביות נחוצה אווירה פתוחה ודמוקרטית מורים המודעים למתח הערכי שהחברה הערבית נתונה בו ולגודל השליחות המוטלת עליהם. אם תהליך ההכשרה הצליח, בתודעת הסטודנטים מתפתח סולם ערכים חדש , מאוזן ודינמי.

המהלך האחרון של ממשלת אוסטרליה ל"הצניח" ישירות בוגרי אוניברסיטאות מצטיינים כמורים לבתי ספר מעורר התנגדות בקרב אנשי חינוך ומומחי חינוך באוסטרליה ומחוצה לה. במסגרת היוזמה הממשלתית האוסטרלית החדשה , הקרויה Teach-for-Australia יוצע לבוגרי אוניברסיטאות מצטיינים שסיימו זה עתה את האוניברסיטאות ללמד בבתי ספר ברחבי אוסטרליה לאחר קורס הכנה מהיר של 6 שבועות . הממשלה האוסטרלית הקצתה לתכנית החדשה תקציב ראשוני של 22 מיליון דולר והוא נועד לשפר את איכות ההוראה ויותר מכך את איכות המנהיגות החינוכית בבתי ספר תיכוניים ויסודיים. מבקרי התכנית הרבים במערכת החינוך האוסטרלית טוענים כי סיכויי הצלחתה נמוכים לאור העובדה שלא ניתן למורים החדשים "המוצנחים" להתמחות קודם לכן בכיתות ולהפיק מכך תובנות פדגוגיות וניסיון חיוני להתמודדות עם תלמידים , ניהול כיתה וסוגיות העברה קוגניטיביות .

מטרתו של המחקר הייתה לתת תמונה רחבה של תחום הכשרת מורים באזור גדול אחד (NYC) ולתאר באופן כללי כיצד מכשירים בו מורים לבתי ספר יסודיים ומהי ההשפעה של השונות בהכשרה. במחקר נבחנו כמה היבטים: זווית הראייה של שוק העבודה, מאפיינים של תוכניות הכשרה, מאפייני מורים ודיגום של השפעות של הכשרה. התוצאות מראות שיש שונות בין תוכניות ביעילות הממוצעת של המורים הנכנסים לעבוד בבתי הספר בעיר. בלטו כמה תוכניות שהבוגרים שלהן היו יעילים יותר בצורה משמעותית, כפי שהשתקף בהישגי תלמידיהם. מן המחקר עולה גם שמאפיינים של תוכניות הכשרה משפיעים על תוצרי תלמידים אם כי ראוי לציין שהממצאים הם יותר בבחינת קו שמסתמן מאשר קביעה סיבתית מוכחת (Boyd, D.J., Grossman, P.L., Lankford, H., Loeb, S., & Wyckoff, J).

המאמר בוחן את הלימוד הסדנאי המתקיים במכללת אורנים משנות השבעים של המאה העשרים ועד ימינו ואת זיקתו להכשרת מחנכים ברוח הומניסטית, ומתמקד בשאלת מקומו של הגבול בין "תוכן" (לימוד של דיסציפלינארי וטקסטים כתובים) ל"תהליך" (עיסוק בצמיחה אישית ובמערכת היחסים בקבוצת הלומדים). המחקר מבוסס על עיבוד וניתוח של ראיונות עומק עם מנחי הסדנאות. המאמר מתאר את הסדנאות, את האווירה שליוותה את שלבי הקמתן, ואת שני המודלים שנוצרו: סדנאות המתמקדות בתהליך וסדנאות שנעות בין התוכן לתהליך. נמצאה התלבטות מתמדת של המנחים לגבי המודל הסדנאי הראוי, ושינויים במקומו של הגבול בין התוכן לתהליך. למרות שבתקופה הנוכחית המטוטלת נוטה לכיוון התוכן, דבר המשתלב בתהליכי האקדמיזציה במכללת אורנים ובצמצום המשאבים המיועדים לסדנאות, לטענת החוקרות, אין זה סוף פסוק. המסגרת הסדנאית מוסיפה להשתנות, והסוגיה ממשיכה להטריד מחנכים ומכשירי מורים והחוקרות ביניהם. החוקרות סבורות כי יש להכשיר מורים-מחנכים גם להיבטים החינוכיים שבהוראתם, ועבודה סדנאית היא כלי מתאים לכך, שהולם את "רוח אורנים" ( דינה לרון ונעמי דה- מלאך).

מהי "התכשרות להוראה לצדק חברתי"?- הוראה לצדק חברתי מבוססת על ודורשת ידע (למשל, ידע תוכן, ידע פדגוגי, ידע העצמי ועוד), מסגרות לפרשנות (למשל, אינטגרציה בין ידע לבין אמונות, ערכים ומחויבויות מוסריות ועוד) ודרכי עבודה הולמות (למשל, פדגוגיות מבוססות-תחום דעת, אסטרטגיות לתמיכה בתהליך הלמידה ועוד). כמו כן נדרשת מחויבות של המורה להיות חלק מתנועות חברתיות רחבות תוך עבודה כמסנגר וכפעיל למען תלמידיו . מדידת "התכשרות להוראה לצדק חברתי"-כיצד? – הנחת היסוד בבסיס פיתוח כלי למדידה הייתה שיש רצף עליו נעים בנושא זה מתכשרים ובוגרים. הם שונים בשיעור שבו הם מבינים, מקבלים ויודעים ללמד בדרכים ההולמות עקרונות של צדק חברתי. מעבר לשונות בין האנשים קיימת גם ההשתנות האישית של כל לומד לאורך זמן. מורים מתחילים או מתכשרים יהיו בעלי הבנה פחותה ולכן יפגינו מחויבות פחותה כלפי הוראה לצדק חברתי. ובשונה מכך, מורים מנוסים, במיוחד אלה שלמדו בתוכנית שזה המוקד המפורש שלה, יציגו מחויבות חזקה והבנה מעמיקה יותר.

המחקר האיכותני המתואר במאמר עסק בשימוש בבלוגים לעידוד רפלקציה וולונטרית במסגרת הכשרת מורים. הנחת היסוד של החוקרים הייתה שלמתכשרים להוראה יש הזדמנות לפרש את פעולותיהם ואת אמונותיהם על הוראה ולמידה בתהליך של רפלקציה. שימוש בבלוגים מאפשר רפלקציה אישית הפתוחה לאינטראקציה של קהל קוראים. הדבר יוצר בסיס לחקר הבלוגים כמרחבי-עבודה המאפשרים לקיים רפלקציה זו. במחקר השתתפו 9 סטודנטים. יש למורי-מורים אפשרות להרחיב את ההתנסויות של המתכשרים בכל טכנולוגיה במהלך ההכשרה ולתת אפשרויות לשימוש בכך לצורך קיום חשיבה רפלקטיבית גם לאחר סיום הלימודים. על מורי-מורים לזכור שכדי לעודד שימוש בטכנולוגיה צריך לעודד את המתכשרים לשלבה ברפלקציות שלהם ולהתחשב בשני גורמים: א) שילוב בשגרות היומיום, דבר שעשוי להצריך הפחתה של הדגש על כתיבה במהלך הרפלקציה ומתן אפשרות לכתיבה חופשית, שאינה צמודה לדיוק דקדוקי; ב) קיום תקשורת עם אחרים, דבר המחייב התנסות במגוון של מצבים היוצרים קשר כזה הן באמצעות טכנולוגיות והן בקשר בלתי אמצעי. אם אכן יש ציפייה שמתכשרים להוראה ישלבו טכנולוגיה בעשייה האישית המקצועית שלהם חשוב להכיר את העמדות שלהם כלפי טכנולוגיה, ולקחת בחשבון את העדפותיהם ביחס לתהליכי הרפלקציה והאמצעים לקיומם ( Shoffner, M.).

המדיניות החינוכית החדשה של מממשל אובמה משפיעה גם על מערכת הכשרת המורים שם. לאחרונה הכריזה בוושינגטון המועצה הלאומית להסמכת מורים THE NATIONAL COUNCIL for Accreditation of Teacher Education -NCATE, על רשימת דרישות חדשות כתנאי להסמכת תוכניות ונתיבים להכשרת מורים בארה"ב. שני שליש מהמורים החדשים בארה"ב מקבלים את ההסמכה הפורמאלית שלהם מידי NCATE. בין הדרישות החדשות : התוכניות אינן צריכות לעמוד בסף מסוים שנקבע על ידי המועצה אלא להוכיח רמות של מצוינות בהפעלת התכנית ושינויים מדרגה ראשונה בכל הנוגע לאיכות ההכשרה המכוונת לשפר את הישגי התלמידים בבתי הספר. דרישה מהותית נוספת כתנאי לקבלת ההסמכה היא הרחבה משמעותית של ההתנסות המעשית של פרחי ההוראה בבתי הספר כחלק בלתי נפרד מהקורסים המתקיימים באוניברסיטאות ובמכללות בארה"ב. דרישות נוספות מחייבות מעתה את כל מסלולי ההכשרה בארה"ב להפעיל תוכניות מחקר ופיתוח על מנת לשפר את העברת הידע הפדגוגי –התנסותי הנדרש לפרחי הוראה. המשמעות של הדרישות החדשות , טוענים מומחי חינוך בארה"ב , היא הרחבת ההתמחות המעשית של פרחי ההוראה מעל ומעבר למצב הקיים כיום בהכשרת המורים בארה"ב.

המאמר עוסק בתוצרים המתמקדים במדיניות ובמעשה בהכשרת מורים מצד אחד ובנושא ההתמקצעות מצד שני. הוא בוחן מה קרה כשמועמדים להוראה נדרשו, במסגרת ההתנסות המעשית, לערוך פרויקט חקר תוך התמקדות בלמידת תלמידים ובתוצאות וההשלכות של דרישה זו. בתהליכים מקבילים קיימו החוקרים, שהם מורי מורים בתוכנית, חקר על עצמם ועל למידת הסטודנטים שלהם. א, המאמר מבהיר את הרעיון של חקר מורים בהכשרה לאור הספרות המחקרית הקיימת; ב. המאמר מתאר מחקר על פרויקט-חקר בתוכנית הכשרה אחת כדרך להערכת תוכנית ההכשרה ותוצריה. ניתוח עבודות החקר וממצאים נוספים הובילו את החוקרים להבנה מעודנת יותר של סוגי הזדמנויות הלמידה והמגבלות שפרויקט החקר שנבדק מעמיד בפני המתכשרים. לאור זאת מטרתם היא לעצב מחדש את היבטי הפרויקט כך שיפתח בקרב המתכשרים עמדת חקר או ידיעה על הוראה ולמידה המשולבות בכל הקורסים ובהתנסות המעשית במסגרת ההכשרה, ולא יהיה פעילות פרוצדורלית המתבצעת כחלק ממטלות התוכנית( .Cochran-Smith, M., Barnatt, J., Friedman, A., & Pine, G ).

תפיסות התפקיד של המדריכה הפדגוגית רבות ושונות. עמימות זו מדגישה את חשיבותה של תחושת המסוגלות המקצועית של המדריכות. המחקר הנוכחי בדק מה נחשב בעיני מדריכות פדגוגיות לגורמים המשפיעים על תחושת המסוגלות המקצועית שלהן. כלי המחקר היה ראיונות עומק פתוחים עם עשר מדריכות פדגוגיות ותיקות משלוש מכללות שונות וממסלולים שונים. הממצא המרכזי הוא התנאי ההכרחי בעיניהן לתפקודן היעיל – לפעולמתוך חוויית חופש ואוטונומיה. החופש מאפשר לכל אחת ללמד מתוך הערכים המנחים אותה ובהתאם ל"אני מאמין" אישי ומקצועי שפיתחה. החופש דורש ממנה במהלך שנות התפקיד להיות במצב מתמיד, תובעני אך מספק, של חיפוש. ממצאי המחקר מלמדים על החופש האקדמי כתנאי יסוד לתחושת היכולת של המדריכות לתפקד ביעילות ובהנאה ( קס, אפרת ).

המסקנה העיקרית העולה מהמאמרים השונים בספר היא שמבחינה מדעית ומעשית אין להסתכל על כל המסלולים השונים כמקשה אחת. פרחי ההוראה מגיעים עם מטענים אישיים שונים – מאפיינים אישיותיים, רקע אקדמי, ניסיון בעבודה עם ילדים ובני נוער ומוטיבציה שונה לעסוק בהוראה. זאת ועוד: בוגרי מסלול ההכשרה פונים להוראה בבתי ספר השונים זה מזה באקלים ובסביבה הבית-ספרית. המסקנה העולה מכך היא שיש מקום לשקול בנייה של מסלולי הכשרה שונים להוראה באופן שיתאימו לרקע האישי של הלומדים בהם ולסוג בית הספר שבו הם עתידים ללמד. מדיניות כזאת תאפשר למצות את המרב והמיטב ממסלולי ההכשרה השונים. כן מתברר שמבחינה סטטיסטית, הישגי התלמידים של מורים בוגרי המסלול האלטרנטיבי אינם נופלים מאלה של תלמידים שלמדו אצל מורים בוגרי המסלול הרגיל. ממצא זה מלמדנו שיש מועמדים להוראה המסוגלים להצליח כמורים בעקבות הכשרה קצרה (וזולה) מהמסורתית, אם זו תתייחס מראש להשכלה ולניסיון שהם מביאים איתם וגם תכלול ליווי בשלב קליטתם בעבודה.