בבית הספר "רמב"ם" בנתניה קוטפים את פֵּרותיה של שיטה ייחודית להוראת קריאה שפיתחה לוסי קולקינס מאוניברסיטת קולומביה. תרצה טרבלסי, מנהלת בית הספר: "המודל הזה אינו עוד תכנית, אלא תהליך שמשפיע על כל צורת העבודה בבית הספר" ( נאוה דקל).

במסמכים נוספים שפורסמו, בשנים האחרונות, ע"י משרד החינוך עולה הדרישה כי שיטת הקריאה תהיה רכיב משמעותי אך לא בלעדי בתכנית של לימוד הקריאה והכתיבה, ותיתמך במגוון פעילויות המפתחות את הכשירות האוריינית של התלמידים. מתוך גישה שידיעת קרוא וכתוב ברמת הפענוח היא אמנם תנאי הכרחי, אך אין היא בבחינת תנאי מספיק, יש לדעתה של ד"ר מיכל רוזנברג , לטפח ולפתח אצל הילד כשירויות אורייניות בהן יבואו לידי ביטוי כשרים לשוניים, קוגניטיביים, חברתיים ותרבותיים, כבר במהלך רכישת הקריאה בכיתה א'. זאת ועוד, חשוב שתרגול הקריאה יעשה בדרכים מגוונות וחווייתיות תוך התייחסות לשפה הדבורה והכתובה כאחד, באוצר מילים הלקוח מעולמו של הילד ( מיכל רוזנברג ) .

על פי מבדקים מקומיים ובין-לאומיים שונים ילדים בני 15-9 נכשלים בהבנת הנקרא ובעיבוד מידע כתוב. תוצאות דומות מתקבלות במדינות רבות – שונות זו מזו – ובהן איטליה, צרפת, ספרד וישראל . המאמר של טולצ'ינסקי מביא שתי דוגמאות מארצות אחרות שבהן גישת המיומנויות להוראת הקריאה נכשלה, ושתי דוגמאות חיוביות מארצות שבהן ננקטת הגישה המטפחת אוריינות – במובן הרחב של המילה – הצליחה. במאמר נערך ניתוח של הגורמים שמסבירים את ההצלחות והכישלונות הללו (ליליאנה טולצ'ינסקי ).

אחת הבעיות העיקריות עמן מתמודדים מורים בהוראת הקריאה היא הקושי להניע תלמידים לקרוא את הטקסט פעם שנייה. המאמר מציע, על סמך הניסיון הפדגוגי העשיר של המחברים, 20 דרכי הוראה לשכנוע התלמידים לקרוא את הטקסט פעמים נוספות. בין השיטות המוצעות להנעת תלמידים ניתן לציין את קריאת הטקסט לעמית בכיתה (Read It To Someone), יצירת מתווה למדידת עקומת הזמן לקריאה, מתווה גראפי הממחיש לתלמידים את הזמן והשיפור בקריאה ולבסוף גישה נוספת המוכרת מזה מאות שנים גם ביהדות והיא קריאה תוך כדי תנועה מתמדת, כלומר, קריאת הטקסט בהליכה או בתנועה אבל לא בישיבה סטאטית (Linda Higbee Mandelbaum , Dodi Hodges, Trinka Messenheimer)

סוגיית הוראת הקריאה בכיתה א' חזרה ועלתה שוב, לפני כשנתיים, על סדר היום הציבורי. הנושא עלה כתוצאה מחוסר שביעות רצון מהישגי התלמידים במיומנויות שפה בסיסיות: קריאה וכתיבה. מתוך כך התעוררה שוב השאלה על פי איזו גישה ובאיזו שיטה יש ללמד קריאה בכיתה א'. ומתוך גישה הרואה בקריאה חלק ממערך אורייני כולל, פיתחה ד"ר מיכל רוזנברג תכנית, אשר מטפחת בצורה שיטתית כישורים אורייניים, תוך כדי תהליך רכישת הקריאה והכתיבה, נוסף לשיטת הקריאה בה מלמדים בכיתה א'. שם התכנית: "קוראים וחושבים מחדש"- טיפוח כשירות אוריינית בתהליך רכישת הקריאה. תכנית זו זכתה להמלצה של תת הועדה לאישור תוכניות לימוד בנושא הוראת הקריאה, בראשות פרופ' רם פרוסט, כתכנית העשרה (מיכל רוזנברג)

בזכות שורה של מחקרים על לקויי למידה פיתחה פרופ' לינדה סיגל הקנדית שיטה להוראת הקריאה, אותה היא מפעילה בהצלחה בקרב ילדי מהגרים. רוב העבודה בתוכנית הייחודית הוטלה על המורים, ולא נעשה שימוש באבחונים ומאבחנים מקצועיים מתוך אמונה שהמורים הם אלה שצריכים לאבחן, כי הם אלה שיטפלו בתלמידים, ויקצרו את ההישגים מאוחר יותר. לשם כך למורים ניתנו כלי הערכה, שחלקם הם מבחנים קיימים, שהותאמו לצרכים ולתנאים (צביה ולדן)

מאמר תגובה שבו חולקות המחברות על טענתה של לוין (2002), לפיה הכרת שמות האותיות מסייעת לקרוא מילים. לטענתן אין לעודד שימוש בשמות האותיות כדרך לפענוח הכתב, אלא יש להדגיש מהי הפנומה שאותה מייצגת כל אות.יש להקנות את שמות האותיות ולטפח את המודעות הפונולוגית בשיטות שמתאימות לילדים מבחינה התפתחותית, ולזכור כי יצירת הקשר שבין האותיות לבין הפונמות שהן מייצגות חשובה מקריאה לאותיות בשמן, וכי ניתן לטפח מודעות פונולוגית ולהגיע לקריאה, גם ללא שינון של שמות האותיות. (עינת גוברמן, חוה תובל)

בתי ספר תיכוניים וחטיבות ביניים בארה"ב ובקנדה מפעילים מזה כמה שנים בהצלחה אסטרטגיה להוראת הקריאה הנקראת Key Concept Synthesis. מדובר על אסטרטגיה מועילה להבנת הנקרא באמצעות זיהוי ופירוק משפטי מפתח מתוך טקסטים ספרותיים או מדעיים. מדובר על שיטה תבניתית המחייבת את התלמיד לתמצת את הרעיונות העיקריים בטקסט, להבחין בין טפל ועיקר ולהשוות בין סוגי המידע המשתקפים בטקסטים. באמצעות טבלת עזר לומד התלמיד לפרק את משפטי המפתח או המושגים העיקריים בטקסט, לתמצת אותם בשפתו, להסביר את חשיבות המושג וליצור את הקשרים עם מושגי מפתח אחרים בטקסט.

קיימים שלושה מודלים מרכזיים המתארים את תהליך הקריאה, מהם נובעות גישות ושיטות להוראת הקריאה, כאשר כולן גם יחד חותרות לקראת המטרה המרכזית- הקניית קריאה וכתיבה. בחלקו השני מפרט המאמר את המלצות ועדה בראשות פרופ' רינה שפירא, לבחינת נושא הוראת הקריאה. וכן תוכניות נוספות של משרד החינוך להקניית הקריאה והכשירות האוריינית בכיתה א'.

מחקר זה אינו עוסק בהשוואה בין שיטות קריאה, אלא בהשוואת שני כלי אבחון הבודקים מוכנות לקריאה. האבחונים הם "התנהגות קריאה בספר מוכר" הבודק אסטרטגיות של קורא מתחיל וכלי אבחוני שני הבודק תפיסות וחשיבה הנקרא "מוכנות". לצורך המחקר נבחר בית הספר הדוגל בשיטת השפה השלמה וכל הכיתות עובדות לפי הפילוסופיה של השפה השלמה. מטרת המחקר לבדוק איזה כלי יעיל יותר ויכול לנבא הצלחה או כישלון בראשית לימוד הקריאה. המחקר בודק את תוקף הניבוי של הצלחה בקריאה בראשית הקריאה בכיתה א' לפי מדדים התנהגותיים, איתור מקומו של הילד ברצף האורייני, תוך השוואה למדדים המאתרים בשלות ומיומנויות למידה. (נילי פלטי)

מספר השיטות להוראת הקריאה רב ממספר הגישות, שהן השקפה כללית על הוראת הקריאה. את הגישות ניתן לצמצם לשלש גישות בסיסיות: גישה סינטתית ופונטית – צרוף והרכבה, גישה אנליטית וגלובלית, גישה אקלקטית. במאמר מוצגים היתרונות והחסרונות של כל גישה.

ליט"ף שיטה להקניית קריאה יוצאת מנקודת הנחה שהפענוח הוא מפתח להבנת נקרא. כדי שהבנת נקרא תתאפשר צריך הילד לפענח באופן אוטומאטי את סימני הכתב. לפיכך העיקרון המנחה על פי ליט"ף הוא שימוש במלים ידועות ומשמעותיות המהוות בסיס לפענוח של מלים חדשות.

תכנית הלימוד "בלי סודות" מבוססת על עקרונות התכנית "מסע לארץ המילים" – תכנית להקניית ראשית הקריאה, אשר פותחה ביחידה להוראה יחידנית במרכז לטכנולוגיה חינוכית.