במאמר זה מביע הכותב התנגדות להערכת מורים המבוססת בכולה או בחלקה על הישגי תלמידיהם במבחנים מתוקננים (Standardized tests). למרות הרצון המוצדק להנהיג מדדים אמינים ותקפים שיאפשרו להעריך מורים, אין זה בטוח שהדבר אפשרי וככל הנראה אין הוא ניתן להשגה עכשיו. השיטות הנוכחיות להעריך מורים אינן הוגנות, משום שברגיל המורים אינם מי שאחראים במידה הרבה ביותר להישגים העלובים של ילדים במבחנים מסוג זה. זאת, מכיוון שעוני (או עושר) משפיעים על הישגי התלמידים במבחנים מתוקננים במידה רבה יותר מיכולותיהם של המורים.

סקירה זו מבקשת לתאר, למפות ולדון בתהליכי רישוי של מורים חדשים ובהערכתם של אלה בקשר עם התהליכים האמורים. בחינת תהליכי הרישוי וההערכה של מורים חדשים לצורך כניסתם למקצוע ההוראה תיעשה באמצעות השוואה למערכות חינוך במדינות שונות בעולם, שדומות לישראל במגוון רחב של קריטריונים הרלבנטיים לאיכות כוח האדם בהוראה. המדינות שנבחרו להשוואה הן ארה"ב (פלורידה וקליפורניה), קנדה (אונטריו), אנגליה, שבדיה, אוסטרליה, פורטוגל, איטליה, צרפת, גרמניה והולנד. הסקירה פותחת בהצגת מבט-על, הנוגע לכניסה למקצוע ההוראה, ודנה בשילובה של תכנית התמחות למורים חדשים באופן ספציפי. בחלק השני של הסקירה, מוצע ניתוח מעמיק ורחב של תהליכי רישוי והערכה של מורים חדשים, המתקיימים ב-11 מדיניות שונות. בחלק האחרון של הסקירה, מוצע סיכום הדגשים העיקריים והבולטים, העולים ממרבית המדינות, אשר תורמים להבהרת תהליכי הרישוי וההערכה של מורים חדשים במדינות שנסקרו (דניאל שפרלינג).

במאמר זה, נידונים ההקשרים, הצורות והתוצאות של התנגדות של המורים לרפורמות בבית הספר שהתבססו על מדיניות להבטחת האיכות. הבעיות מוצגות על ידי התרחשות שנית של המחקר שהוקדש לקבלה ו/או התנגדות של מורים (גרמניים) כנגד המדיניות של מתן דין וחשבון המבוסס על סטנדרטים. תוצאות אלה מדגימות שהרוב בקרב המורים מתעלם, מפרש שלא כהלכה, משתמש שלא כהלכה במידע על משוב ממבחני ביצוע מבוססי סטנדרטים המכוונים להתפתחות מונעת נתונים של הוראה בכיתה (Ewald Terhart, 2013).

במחקר הנוכחי נעשה ניסיון להרחיב מחקרים קודמים (Barrett et al., 2006) בדבר הדרך שבה מורים תופסים סטנדרטים ומחויבויות אתיים (obligations). המחקרים הנ"ל שונים מהנוכחי בשתי נקודות: (1) לא נכללו בקודמים פריטים שהתייחסו לטכנולוגיה ואתיקה – האם מורים רואים בשימוש לא נכון בטכנולוגיה פן של בעיה אתית או בעיה אתית מסוג אחר, (2) נכללו בהם רק מורים מנוסים. במחקר זה נכללו מתכשרים וותיקים. המשתפים, מתכשרים, מורים בפועל, יועצים, מנהלים ומומחי תקשורת העובדים בבתי-ספר. השאלון כלל 34 התנהגויות שגויות של מורים לדירוג על סולם בן 5 דרגות. המשיבים התבקשו לדרג את שכיחות ההתנהגות ואת מידת חומרתה ( Barrett, D.E) .

בהתמחות בת שנה בהוראת המדעים בשלושה בתי ספר תיכון שונים כחלק מתוכנית הכנה להוראה באוניברסיטה גדולה בארה"ב.במחקר תועדו יחסים דינמיים המתפתחת בין המתמחים, המורים המאמנים, המורים, מורי מורים ובתי הספר. מטרות המחקר היו לתאר את השינויים שחלו במתמחים לאורך שנת הסטאז כמורה למדע וכן כדי לקבוע את השפעות היחסיות של היבטים שונים של האקולוגיה על מתמחים. הנתונים כוללים רשימת מ- 311 שעות של תצפית משתתפת, 38 ראיונות עם מתמחים, מורים מאמנים ומורי מורים, ו 190 מסמכים כולל משימות של קורסים, הערכות, ויומנים רפלקטיביים.מחקר זה מאשש את הממצאים העקביים של הספרות על החשיבות של שיתוף הפעולה של המורה בפיתוח שיטות עבודה בין המורה לתלמיד.

במהלך העשור האחרון פותחו סטנדרטים המתארים כשירויות של סגלי הוראה בחטיבה העליונה ובהשכלה הגבוהה. לא כל הסטנדרטים האלה נחשבים ליעילים ע"י קהיליות מקצועיות של מורים ושל מורי-מורים. במאמר זה נעשה ניתוח של ההתנסויות הקשורות לסטנדרטים של מורי – מורים בהולנד ושל נוהל מלווה (SPR הכולל הערכה עצמית Self-assessment,), התפתחות מקצועית (Professional development) ורישוי , שמשמעותו רישום כמורה מורים בעל תעודה בארגון מורי המורים ההולנדי ((Registration. במחקר נותחו ראיונות, שאלונים ותלקיטים שנמסרו ע"י מורי מורים שהשתתפו בהליך ה- .SPR

בזירה חינוכית אידיאלית אחריותיות אמורה לבטא אוריינטציה תפקידית המשקפת יחס ישר בין הסמכות הנתונה בידיהם של אנשי החינוך לבין מידת נכונותם ומחויבותם העצמית לתת דין וחשבון על התרחשויות שונות הנובעות במישרין ובעקיפין ממכלול העשייה שלהם בתפקיד. לטענת המחברים את עיקר האמצעים והמאמצים הבירוקרטים יש להשקיע בקידום אוריינטציה מקצועית-מוסרית במערכת החינוך. מטרה זו יכולה להיות מושגת אם יושם דגש על פיתוח מקצועי של אנשי חינוך ועל שיפור מעמדו של איש החינוך, הן מבחינת סמכותו המקצועית והן מבחינת תנאי העסקתו. בד בבד, פיתוח האחריותיות המקצועית- מורית צריך להשתקף גם בהגדלת מידת האמון שהמנגנון הבירוקרטי מעניק לחברי הצוותים הפועלים בבתי הספר ולבוא לידי ביטוי בתהליכים ארגוניים שמערכות ארגוניות מקיימות. (אדם ניר ודן ענבר)