חובב רפאלי מציין בפוסט הנוכחי את יום המורה וכותב כי אמנם: "מדובר ביוזמה ברוכה, אך לפעמים נוצר רושם מוטעה שמדובר ב"יוצא מן הכלל" שאינו מעיד על הכלל כולו, כאילו רק מורה שעזב משרה בכירה בהייטק ועושה עם תלמידיו פעלולים בשיעורים ראוי להערכה. במסגרת ההשתלמויות שהצוות שלנו מעביר בבתי הספר, אנחנו נחשפים לסיפורי הוראה מדהימים – מורים שלוקחים את הכלים והעקרונות שאנו עוסקים בהם, ומחוללים נסים במסגרת ההוראה היומיומית שלהם".

האתגר הקיים היום הוא לתמוך בלמידה מעמיקה יותר של יכולות קוגניטיביות, בין-אישיות ותוך אישיות הנדרשות לחיים ולעבודה במאה ה-21. הערכות מסכמות והערכות ביניים חדשות עשויות לסמן מעבר לחיזוק ההערכה של למידה מעמיקה ויש להן תפקיד מרכזי במדידת ביצועים ובמדידת אחריותיות של מוסדות חינוכיים. אך אין בכך די שכן נדרשת הערכה היכולה להדריך מורים לקיים הוראה מגיבה (responsive) ומעמיקה במקומות ובעיתוי שבהם היא החשובה ביותר, היינו, בכיתה, בין מורים לתלמידים, מרגע לרגע ומיום ליום. הערכה מעצבת עשויה לאפשר השגת מטרה זו (Robert Linquanti).

מורים רוצים וזקוקים לתמיכה כדי לפתח את ההוראה וכדי שתלמידיהם יצליחו בלימודים. המונח "התפתחות מקצועית" מהווה מטריה רחבה למגוון פעילויות מסדנה בת שעה אחת בקורס מקוון ועד תוכניות ארוכות טווח ומורכבות. הסקר המקיף המוצג כאן מצביע באופן כללי על נתק בין מה שמורים חושבים על ההתפתחות המקצועית המסופקת להם לבין מה שחושבים אלה המובילים אותה: 29% מהמורים הביעו שביעות רצון רבה מההתפתחות המקצועית (להלן ה"מ), 34% סבורים שהה"מ השתפרה, רוב גדול אינו מאמין שהה"מ מסייעת להם להתכונן לאופי המשתנה של ההוראה (טכנולוגיה, כלי למידה דיגיטליים, ניתוח נתוני תלמידים ועוד), פורמטים של ה"מ הנתמכים ע"י ראשי מחוזות ומנהלים ואימון/הדרכה (coaching) דווחו ע"י מורים כפורמטים שאינם הולמים את צורכיהם, יש הסכמה בין מורים ומנהלים בדבר המאפיינים של התפתחות מקצועית טובה (Boston consulting group).

המחקר בדק דפוסי העצמה (empowerment) בקרב מורים בעלי עמדות מנהיגות בבית-הספר. מעורבות בבית-הספר, התפתחות מקצועית, קבלת תפקידי מנהיגות, עצמאות ומעורבות בקבלת החלטות הם כולם מאפיינים המעלים את רמת שביעות הרצון של מורים ומקדמים תחושת יכולת ומחויבות ברמה האישית והבית-ספרית (Bogler & Somech, 2004). תפקידי מנהיגות מרחיבים את סמכות המורים, מחזקים תחושות של אחריות ונכונות להשקיע מאמץ מיוחד בעבודה ויתר שיתוף פעולה עם ההנהלה. שאלות המחקר היו: מה הם הטיפוסים הבולטים של מורים המעורבים בתהליך העצמה? כיצד תופסים מורים את משמעות התפקיד המנהיגותי? מהם הגורמים המקדמים או מעכבים אינטראקציה עם תהליך העצמה? (Avidov-Unger, O., Friedman, I., & Olshtain, E.)

מאמר זה טוען שעל המפתחים של למידה מקצועית לשקול ניצול ארבעת הרכיבים של מחקר פעולה שיתופי כמסגרת עבודה. הרכיבים של מחקר פעולה שיתופי כוללים: הנעה, ידע, פעולה ורפלקציה (Bleicher, Robert E. , 2014).

המחבר אסף נתונים מהתנסויות של ארבעה מורים למדעי החברה שהשתתפו בהתפתחות מקצועית בין-לאומית ומתצפיות שנערכו על הלמידה שלהם בחו"ל. מאמר זה מספק אסטרטגיות להפקת המרב ממה שעשוי להיראות כהתנסות של פעם בחיים (Patterson, Timothy, 2014).

מורים מעולים עושים הרבה יותר מאשר להעסיק תלמידים במהלך זמן השיעור. הם מתכנני שיעור מעולים; הם מומחים לזיהוי תוכן מאתגר לתלמידיהם; הם מנתחים נתונים להבנת התקדמות התלמיד; הם יודעים כיצד לעצב הערכות החושפות באם התלמידים שולטים בחומר; הם מיומנים בשמירה על כך שההורים יהיו מעודכנים ומעורבים בחינוך ילדיהם; הם עושים שימוש בשיעורים מפסיכולוגיה התפתחותית כדי לבסס קשרים אישיים גם עם התלמידים המאתגרים ביותר; ועוד ועוד. העובדה שדורשים ממורים להצטיין בכל התחומים הללו מהיום הראשון ללא צוות תמיכה היא סיפור ישן מאוד ומתסכל. קיים שפע של פתרונות מוצעים, אך השאלה שכמעט אף פעם אינה נשאלת היא האם זה ריאלי לחשוב שנוכל אי פעם למצוא או לפתח מיליונים של מורים שהם מעולים בכל ההיבטים הרבים של ההוראה (Dan Weisberg).

אנשים בוחרים בהוראה בגלל גורמים חיצוניים (תנאי עבודה) ובגלל גורמים פנימיים (תכונות); את תכונותיהם של שוחרי הוראה ומורים אפשר לאפיין כאלטרואיסטיות ונרקיסיסטיות; בהוראה ישנם סוגים שונים של אלטרואיזם ונרקיסיזם; נרקיסיזם בריא הוא מניע חיוני להוראה; מסקנה: אפיון המורים באמצעות מושגים אלה עשוי לסייע לאנשים לשקול בחירה של המקצוע, לחזות את התנהגותם של מורים, להעמיק את מודעותם ולהבין את שחיקתם (יצחק פרידמן).

החינוך התקיים לפני הפסיכואנליזה ויכול להתקיים בלעדיה; הפסיכואנליזה מציידת את החינוך בתובנות עמוקות היכולות לסייע למורים בעבודתם;מסקנה: החינוך והפסיכואנליזה הם עולמות שונים שיכולים וצריכים להיפגש (אמיר אזרחי).

המאמר בוחן את היחסים בין התנסויות בהוראה לבין ההתנסויות בחיים של מורים. המאמר מספר, דרך חקירה של נרטיבים, על "הזרמים של תכניות הלימודים" של שלושה מורים בהקשרים שונים של הוראה, תוך ציון ההמשכיות, האינטראקציה ומקום ההתנסויות המרכיבים את הזרמים הללו. המאמר טוען שהמורים האלה לומדים ללמד דרך "תכנית הלימודים של חייהם" על פני כל הזמנים והמקומות שבהם הם חיו, לא רק הזמן שבו הם לימדו בכיתה (Kissling, Mark T. , 2014).

כדי לספק הזדמנויות למידה מותאמות אישות במקום העבודה, תוכננה מערכת תיוג דיגיטלי בידי אוניברסיטה, סוכנות ממשלתית ואגודה מקצועית לאומית על מנת לתמוך ביישום ההתפתחות המקצועית של מורים. תוך שימוש במסגרת תיאורטית שהתמקדה בקבלת החלטות ובהתאמה אישית, החוקרים ערכו ניתוח תמאטי מונע תיאוריה לגבי ארטיפקטים של יומני הלמידה של המורים (הצהרות לגבי מטרות, ראיונות ויומני פעילות רפלקטיביים). תוך שימוש ביומני הלמידה של המורים ככלי להתפתחות מקצועית, המורים קיבלו החלטות בעת בחירת מטרות הלמידה שהם זיהו כרלוונטיות מבחינה אישית (Gamrat, Christopher; Zimmerman, Heather Toomey; Dudek, Jaclyn; Peck, Kyle, 2014).