George-Couros כתב מאמר מעניין על המאפיינים של מורה מומחה, ביטוי המעיד על מורה שהוא בעצם רב-אמן או “master teacher”. הביטוי הזה פחות מוכר במחוזותינו , אך במדינות המערב המתקדמות כגון גרמניה, פינלנד וארה"ב הוא ביטוי נחשב מאד בקרב מורים וגם בתחום מקצוע ההוראה. המורה המומחה אינו בהכרח תואר רשמי אלא ביטוי של הכרה בדרגת במקצועיות הגבוהה ביותר של המורה וביכולתו לאתגר את הכיתה. כאשר מדברים על מורה מומחה , הכוונה ליכולות הבאות: מורה המסוגל ליצור קשר טוב ובלתי אמצעי עם התלמידים בכיתה, מורה המתמקד דבר ראשון בדרכי הוראה ובאתגרים לפני תכנית הלימודים , כלומר מורה הנותן עדיפות לשיטות ההוראה לפני ההצמדות הבירוקרטית בתכניות לימודים. מורה המציג דוגמאות אותנטיות מהחיים ודואג ליצור קשר בינן ובין תכנית הלימודים, מורה הדואג ליצור מעורבות של הלומדים בנושא תוך כדי תהליכי הלמידה, המורה המומחה יודע שעליו להתפתח כל הזמן, ללמוד בעצמו ולהיות בעל יכולת למידה עצמית על מנת להעמיק בתכני הלמידה ,

נייר העמדה מתייחס לשאלה אם מורים מאמצים את העקרונות, הרעיונות והגישות המוצגים להם בהתפתחות המקצועית ועושים בהם שימוש בעבודתם. שאלת המחקר:" האם מערכת הפיתוח המקצועי לסגל הקיימת היום יעילה במונחים של שימוש המורים בידע המוקנה?" מנהלים המפתחים מערכת ייעלה של התפתחות מקצועית צריכים להכיר בכך שמערכת כזו דורשת תשומת לב למורכבויות ולצרכים של כלל בית הספר. התפתחות מקצועית המתקיימת רק מחוץ לבית הספר, המתבטאת כהדגמות, בסדנאות ובהרצאות, אינה יכולה להיות בעלת השפעה מתמשכת על ההוראה הממשית בכיתות. עליה להיות רלוונטית לצרכי בית הספר ומעוצבת כך שתיענה לתוצרים ייחודיים של התלמידים הלומדים בו. הדבר מחייב חזון ברור ותכנון של ההתפתחות המקצועית המתחיל בשאלות הקצה ובהן: לאילו תוצרי תלמידים מצפים? מה צריכים מורים לדעת לצורך זה? כיצד משפיעים הקוריקולום והסטנדרטים על מה שמורים צריכים לדעת? ( Bingham, L.G., Gill, P. Sherman, R., Vaughn, V, & Mixon, J).

המאמר הנוכחי מביא את סיפורו של תהליך למידה ושינוי בבית הספר, בהובלתו ובליוויו של מכון "אבניים": תהליך למידה ושינוי בית-ספרי עדין וממוקד שניהלו וניתבו מורות בית הספר "קשת" בירושלים בהנחיה חיצונית מינימלית. עניינו המרכזי של תהליך זה בהתבוננות וניתוח של הפרקטיקה החינוכית ובהפקת משמעות וכיווני פעולה חדשים. במהלך הזמן התהליך הקבוצתי שינה את אופיו – מקבוצת לימוד לקבוצת משימה. הקבוצה נפגשה ללימוד משותף של פרשת השבוע. תחילתו של הלימוד הייתה ב"מדרש אישי" של הטקסט על ידי כל מורה ובלימוד משותף במסגרת הקבוצה. בשלב השני הובאו מקורות ממקורות שונים להרחבת היריעה ולהצגת פרספקטיבות נוספות, ולבסוף נעשה תכנון משותף של השיעורים. אחר כך תועד מהלך השיעורים בפועל, באופנים שונים, והועלה לדיון במסגרת הקבוצה ( שבי גוברין) .

המאמר מתאר פרויקט לאומי של התפתחות מקצועית למורי מורים בניו-זילנד (INSTEP*) שמטרתו העיקרית הייתה לחקור ולפתח גישות יעילות ללמידה המקצועית של מורי-מורים תוך כדי עבודתם בהכשרה. המסקנות – התפתחות מקצועית הניתנת למורי-מורים בפועל בהקשרים של הכשרת מורים, הלמידה המקצועית של מורי המורים עצמם וזו של המורים שעמם הם עובדים כמדריכים/חונכים תהייה יעילה אם יתקיימו כמה מעקרונות המפתח הכלליים של התפתחות מקצועית יעילה למורי מורים בפועל: 1) ההתפתחות המקצועית נעשית בדגש על חקר-עצמי ומחקר שעונים על השאלות והדילמות של הלומדים על הפרקטיקה שלהם. 2) השיפור בפרקטיקות של מורי המורים מתבסס על חקר ואיסוף נתונים הקשורים לתוצרי הלומד. 3) הלמידה המקצועית מבוססת על יחסים קולבורטיביים וקולגיאליים. 4)הלמידה המקצועית מבטאת את ההקשר והתרבות ונענית למאפייניהם. 5) הלמידה המקצועית מתבססת על מנהיגות פעילה ומודעת ונתמכת על ידע. ( Davey, R., & Ham, V).

ההתפתחות המקצועית במדינות ה- OECD נתפשת בהיבט של הקשר לשינויים מתמידים בסביבות החינוך ובמערכות הלמידה וההכשרה. מדובר באוכלוסיית לומדים יותר הטרוגנית, בפילוסופיות הוראה המדגישות למידה עצמית ובתחומי אחריות גדלים והולכים של מורים יחד עם התחזקות האוטונומיה של בתי-הספר. דו"ח זה מבוסס על נתוני ה- TALIS ומנתח התפתחות מקצועית של מורים, נושא החוזר ועולה רבות בדיווחים ובסקרים בשנים האחרונות . ככל שמורים נוקטים יותר בגישות קונסטרוקטיביסטיות בהוראה כך הם משתתפים יותר בפעילויות התפתחות מקצועית מגוונות ומשתפים פעולה בפעילויות בתוך בית הספר ( Scheerens, J).

כיצד המורים למתמטיקה לומדים מתוך באינטראקציות עם עמיתיהם ומהאינטראקציות הללו? מאמר זה בוחן שני מבנים הקשורים זה בזה, המציבים את המורים למתמטיקה ללמוד לגבי הוראה כאשר הם יוצרים שיח ועובדים יחד. מבני שיח אלה, שהמחברת מכנה אותם , מצבי חזרה והתבוננות של הוראה (Teaching Replays) וחזרות על מצבי ההוראה (Teaching Rehearsals), ממקדים את המורים בייחודיות של הכיתה, כאשר הם מצוותים יחד תוך השתתפות בראייה מחדש (Goffman, 1981), של תהליכי ההוראה בכיתה. השיח השיתופי והמפגשים לניתוח מצבי ההוראה מסייעים להם לפתח ידע פעיל ומעודכן עבור ההוראה, ידע שנוצר משילוב עקרונות כלליים אך ממוקם בפרקטיקה של הוראה בכיתה. חזרות וניתוח חוזר של מצבי הוראה בכיתה הם משאב חשוב עבור הלמידה השיתופית הזו משום שהם יוצרים תובנה רגשית וקוגניטיבית בדיון ( Ilana Seidel Horn).

הדגם שמציגים הכותבים להתפתחות מקצועית משלב מרכיבים מכמה מקורות: דגמים קיימים המבוססים על העברה של טכניקות הוראה או על אימון התפתחותי רפלקטיבי, וניתוח הספרות העוסקת בשיפור בית-ספרי. הדגם שונה מדגמים קיימים בכך שהוא עושה שימוש בשילוב של שינוי מתוכנן מראש והכנסת שינויים לנוכח צרכים או מאפיינים הקשריים של בתי הספר והמורים. תהליך דומה של החלטות המונעות ע"י ממצאים העולים בתהליך תואר גם במחקרים אחרים ((Houtveen & Grift, 2007b. הדגם אינו קשור להוראה של תחום דעת מסוים אך באופן מעשי חשוב להשתמש בו להתפתחות מקצועית מתקדמת בהוראת המקצועות ולא להתמקד רק בגישות גנריות להוראה ( Kuijpers, J.M., Houtveen, A.A.M., & Wubbels, Th).

נקודת המוצא של הכותבת היה המושג "חבר ביקורתי"(Costa & Kallick, 1993), המופיע בהקשר של בחינת תפקידו של חוקר שגם מוביל למידה מקצועית בהקשר בית ספרי (Baskerville & Goldblatt, 2009,Swaffield & MacBeath, 2005). מושג זה היה לחלק מן התיאוריזיציה של הקשר "חוקר – משתתף". המחקר התבצע במסגרת החינוך בגיל הרך בניו-זילנד שבו מודגשת הזווית החברתית-תרבותית, המעריכה במיוחד אינטראקציות הוראה ספונטניות בסביבת לימודים מבוססת-משחק וראיית תחומי העניין של הילדים כמקור מרכזי לתוכנית הלימודים. טשטוש הגבולות המתואר נוצר כאשר הגבול בין שני התפקידים של הכותבת – כחוקרת וכמובילת הלמידה המקצועית- היטשטש, וכשהמורים החלו לקשר בין תיאוריה ומחקר. עם זאת המשא ומתן בהיברידיות של הידע והשיח שהתפתחו (Hulme & Cracknell,2010) יצרו מתחים מסוימים בקרב כל המשתתפים ( Hedges, H ) .

תפקיד המורה במהלך החקר הפתוח, כולל הנחייה בדרך הנקראת "הנחייה על ידי בניית פיגומים" . רעיון הפיגומים עולה מתוך הסתכלות קונסטרוקטיבית על הלמידה (VYGOTSKY'S, 1978 ) . "פיגומים" כאלו יכולים לכלול מתן אישור, מתן כיוון, הבניית דרכי פעולה למשימות ונתינת רמזים כלליים או הצעות ממוקדות שיעזרו ללומד במהלך המשימה. במחקר זה מציגות ד"ר מיכל ציון וד"ר אילנה שיינין כמה כלי למידה היכולים לעזור למורים בהתנסותם ביישום תהליך החקר בכיתתם. מחקר זה התמקד ב-25 מורי מדעים שהשתתפו בקורס אקדמי שנתי "הוראה בדרך החקר" , לקראת קבלת תואר MA בהוראת המדעים באוניברסיטה בישראל. המחקר הראה שתכניות להתפתחות מקצועית המשלבות מורים באופן פעיל בתהליך הלמידה : חקר ממודל מתאים, ויוצרות אינטראקציה עם מורים כלומדים , ולא כמלקטי מידע, יעילות יותר בשינוי ידע המורים ומהלך עבודתם.

המאמר הוא חקר מקרה שנעשה במסגרת למידה במוסד השכלה גבוהה בבריטניה ובחן את מקומו האפשרי של משוב עמיתים בהתפתחות מקצועית הוראתית של המרצים שתפקידיהם רבי-פנים (ידע תחום הדעת, תקשור, מחקר, ניהול וידע טכנולוגי) משלימים ו/או סותרים (Skelton, 2005 ). תהלכי התפתחות ושיפור הוראה מתמשכים ניתן לקיים בצורות התערבות שונות, כשבכולן הדגש הוא על מקומם של הפרטים המפעילים אותו באמצעות רפלקציה ביקורתית ופעולות עצמיות . במסגרת המחקר התקיימה סדרה של 10 תצפיות-עמיתים שהיוו את חקר המקרה. התצפיות נערכו בשיעור שבחלקו הראשון השתתפו סטודנטים משתי כיתות שונות, ובחלקו השני – רק מהכיתה המוכרת למרצה מההוראה השוטפת. החוקרת תפקדה כעמיתה-צופה. כל תצפית נמשכה שלוש שעות שכללו שני חלקים: הרצאה + סמינר על שיטות מחקר. בין השניים שררו יחסי "חבר ביקורתי" שנבנו על בסיס של התנסויות משותפות וכבוד הדדי. שניהם היו מחויבים לתצפית ולהערכת עמיתים וגילו רצון ללמוד מכך. הם פעלו אמנם ביוזמה מנהלתית אך בחרו בעצמם לעבוד כעמיתים בתהליך ( Shortland, S ) .

המאמר עוסק בשילוב מחקר מורים כמרכיב מרכזי בתוכנית לימודים לתואר שני כנתיב של התפתחות מקצועית, כמענה לכך שרוב התכניות להתפתחות המקצועית אינן כוללות מערכות תמיכה מתמשכות החיוניות לשימור הנלמד בהתפתחות המקצועית ולקידום שינויים בעבודה .המחקר היה חקר מקרה שש שנתי של דגם התפתחות מקצועית רפלקטיבית תלת-שנתית לתואר שני שפותח כנתיב להתפתחות מקצועית. המרכיב של מחקר–מורים עמד במרכז התוכנית והמחקר המדובר. החוקרים עקבו אחר הפיתוח וההפעלה לאורך שש שנים עם שני מחזורים, שכל אחד למד שלוש שנים. מטרת התוכנית הייתה לסייע למשתתפים לצמוח כמורים מובילים ולהניח מסד למערכת בית ספרית משתנה ( Killingsworth-Roberts, S., Crawford, P.A. & Hicknann, R) .

הרפלקציה של המורים בעקבות המחקר כללה שיקולים תרבותיים מהותיים כמו השאלה כיצד אינטראקציות וארגון כיתתי משפיעים על לומדים שונים, מהי מדיניות שיעורי הבית הנכונה, כיצד משפיעות תוכניות על לומדים שונים ועל הזדמנויות למידה ועוד. המורים הצליחו להשתמש בהבנה רחבה של רב-תרבותיות כדי להתחיל להתעמק בתחומים שקודם לכן לא התייחסו אליהם. ההתנסויות שעלו מן המחקר מצביעות על הדרך שבה בניית פיגומים ופיתוח ידע מורים בתחום זה וקישור לידע הייחודי שלהם הם כלים משמעותיים להתפתחות מקצועית. ההזדמנות שניתנה למורים שבמחקר לראות במבט רחב מהי תרבות ומה משתמע מכך לעבודה בכיתה קידמה אותם כאנשי מקצוע. ההזדמנות לבצע מחקר מורים על היבטים תרבותיים ולבחון את תוצאות ההתערבויות שלהם היוו תוספת ידע והעמקתו בהקשר המדובר ( Wiseman, A., Fox, K.R ) .

המאמר מתייחס לשאלה מהי הדרך הטובה ביותר להתפתחות מקצועית של אנשי מקצוע. ומעלה טיעון לטובת שינוי פרדיגמטי בתפיסה ובחקר של התפתחות מקצועית הכולל שני טיעונים המתייחסים לשני מעברים משנים: א) מעבר משימוש במושג "התפתחות מקצועית (CD) לשימוש במושג "ללמידה מקצועית מתמשכת"(CPL ); הרטוריקה של יוזמי ההתפתחות המקצועית מניחה, לרוב בטעות, שהתפתחות מקצועית ולמידה מקצועית הן תהליכים זהים, ושהתפתחות מקצועית מתוכננת תוביל ללמידה מקצועית ולשיפור ההוראה. התפתחות מקצועית צריכה להקיף מגוון והיקף רחבים של התנסויות במסגרות פורמליות ובלתי פורמליות כאחד תוך למידה מתוך מפגש עם אחרים כמו גם – על כשירויות מקצועיות אלה ואחרות. התפתחות מקצועית נחוותה בדרך הוליסטית ולא כגורמים מובחנים ומוגדרים נפרדים זה מזה ( Webster-Wright, A) .