שורה של מרצים החלו לאסור לאחרונה על כניסת מחשבים ניידים לשיעורים שלהם. במקור הדבר נבע מחשש להסחת דעת כתוצאה מיישומים נוספים במחשב כגון רשתות חברתיות, אך בעקבות זאת בוצעו מספר מחקרים המעידים על היתרון של סיכום שיעור בכתב יד ולא בהקלדה. על פי המחקרים, אלו שמקלידים סיכומי שיעור, למעשה מתמללים את השיעור ולכן לא מפעילים שום חשיבה לגביו. אלו שמסכמים בכתב יד לעומת זאת, לא יכולים לעמוד בקצב הדיבור של המרצה ולכן מחויבים לבצע סינון וזיקוק של החומר ולרשום לעצמם רק את מה שחשוב. המחקר שהשווה בין 2 הקבוצות הראה שהבנת התפיסות המרכזיות של ההרצאה היתה חזקה יותר בקרב המסכמים בכתב יד, זאת אפילו דקות לאחר ההרצאה. בדיקת הזיכרון של כל העובדות שנאמרו בהרצאה, שבוע לאחריה, הראו שוב יתרון ברור לאלו שסיכומו בכתב יד. המתמללים במקלדת אולי מספיקים לכתוב הכל, אבל לא בטוח שהם מקשיבים למה שנאמר בכיתה (אתר חברת מתודיקה).

מאמר זה בחן את הבעיות שהועלו ואת הפתרונות שהוצעו על ידי ששה מורים לשפות, שלימדו 214 סטודנטים במכללה לכתוב סיכום.התוצאות מראות שהבעיות של המורים לשפות בהוראה משולבת של כתיבת סיכום נכנסות לשלוש קטיגוריות: תהליכי למידה, דאגות לגבי הקהילה וסוגיות טכניות.ארבעת הנושאים העיקריים שעלו משלוש הקטגוריות הם: (1) התפקידים המשתנים של המורים ושל הסטודנטים, (2) בניית תחושה מעטה של קהילה,(3) העדר הכשרה בלמידה משולבת של כתיבת סיכום, ו-(4) חוסר הכרות עם הטכנולוגיות או המערכות החדשות (Yang, Yu-Fen, 2014).

ככל שגובר השימוש בטלפונים חכמים – גם באזורים עניים ובלתי מפותחים – עולה גם השימוש בהם לקריאה וללימוד קרוא וכתוב. במחקר שערך ארגון אונסק"ו בשבע מדינות מתפתחות – אתיופיה, גאנה, הודו, ניגריה, פקיסטן, אוגנדה וזימבבואה – נמצא כי שיעור גבוה מתושביהן משתמש בטלפונים ניידים לקריאה (רן שפירא).

בשנים האחרונות נדונה בהרחבה הדיאלוגיות המתקיימת בכתיבה הארגומנטטיבית. ביטוייה מראים כי המוען ער לנוכחותם של נמענים, והם משפיעים במידה ניכרת על הדיאלוג שהוא מנהל עמם. במאמר זה בוחנות המחברות את הדיאלוגיות ב-133 חיבורים שכתבו תלמידי כיתה י"ב בשנת 2006. מחברות המאמר מציגות מחקר כמותי שבחן את מידת השימוש באמצעים לשוניים לביטוי דיאלוגיות. נוסף על כך הן מציגות ניתוח טקסטואלי של חיבורים ומתמקדות באופן השימוש של התלמידים באמצעים אלה (עליזה עמיר והלה אתקין).

הרבה מורים לתלמידים המתקשים בכתיבה מחפשים דרכי הוראה חדשות שיקדמו למידה משמעותית, במאמר מסוים מצאה לימור ליבוביץ דוגמה ליישום אוריינות מולטימודאלית (מודאליטי=אופנויות) בשיעורי שפה.החידוש- שימוש במצלמה ובמשחק תפקידים לקידום קריאה וכתיבה (ותהליכי טיוט).

ילדים צעירים יותר אוהבים לצייר ואינם דואגים יותר מדי לגבי התוצאות של עבודת האמנות שלהם – עד שהם מתבגרים. במשך הזמן קשה יותר לילדים לחשוב בתמונות בדרך שהם נהגו פעם. אבל מה יקרה אם נעודד את התלמידים לחשוב בתמונות לצד שימוש במילים? (Katrina Schwartz , 2013).

להבין זה לבצע – לעשות מהלכי חשיבה עם ידע , כתיבה היא ביצוע הבנה מסדר גבוה , מסקנה: יש לשלב כתיבה בשגרת ההוראה והלמידה. במכון ברנקו וייס פותחה פדגוגיה מבוססת כתיבה, והיא פועלת השנה בחטיבות ביניים בעשרים בתי ספר ברחבי הארץ (תל אביב, באר שבע, קריית גת, בית שמש, אשקלון, סאסא ועוד). התכנית פועלת גם בבתי ספר תיכוניים של המכון המיועדים לנוער בסיכון ( גילי טלמור דוד ).

העידן הדיגיטאלי ( אשר ביטוייו הם מעבדי תמלילים ומחשבים אישיים ) לא גרם בהכרח לכתיבה בשנים האחרונות להיות משובחת יותר . להפך , הכתיבה הפכה להיות יעילה אך נטולת שאר רוח ויצירתיות . הדבר מתבטא הן אצל כותבי הספרים והן אצל הספרות היפה. יש מעט מאד יצירתיות אצל הכותבים כיום. חלק מן הבעיה נובעת מהדרך בה מלמדים כיום כתיבה יצירתית אבל עיקר הבעיה היא היכולת הטכנולוגית של הכותבים להעתיק רעיונות ולמצוא חלופות שונות במדיה הדיגיטאלית (Maria Popova) .

יואב סלמון, גילי טלמור דוד, ד"ר שמעון אזולאי ועירית וולפגור ממכון ברנקו וייס עבדו שלוש שנים על המיזם "בית ספר כותב", והחלו ליישם אותו בכמה חטיבות ביניים וחטיבות עליונות בשנת הלימודים הקודמת. כולם חברים בצוות המחקר והפיתוח של המכון, שמטרתו ליזום רעיונות חדשים או "לייבא" רעיונות חדשים וליישם אותם בבית הספר ( נאוה דקל) .

במאמר זה תומך המחבר בשימוש במחוונים בעת מתן ציונים לתלמידים על כתיבה. אף שהערכת רמת כתיבה היא בהכרח עניין סובייקטיבי בכללו – טבלת פרמטרים (רובריקות) מספקת מידה קטנה של אובייקטיביות משום שהיא כופה על המורה להשתמש בבסיס מוגדר בביצוע הערכותיו. המחבר מציע חמש קטגוריות, שאותן יש לדרג בין 10 (הטוב ביותר) ל-1: תזה; טיעון; דקדוק; פורמט; וסגנון ושונות. המחבר ממליץ לחייב את התלמידים להציג לעצמם את כל השאלות המנויות לעיל, לשם ביקורת והערכה עצמיות.

בתיכון בניו יורק הבינו כי המכשול העיקרי המונע מתלמידים להצטיין הוא קשיי הכתיבה שלהם – וחזרה ללימוד היסודות הפכה את התיכון למופת חינוכי. מהפכת הכתיבה בבית הספר החלה ב-2007, כאשר המנהלת דיידרה דאנג'ליס פתחה בחקירה בשיתוף צוות המורים, שמטרתה להבין מדוע אפילו תלמידים שמשקיעים מאמצים לא מצליחים בלימודיהם. הם הגיעו עד מהרה למסקנה שהמאפיין המשותף לרובם הוא שאינם יודעים לכתוב, אינם יכולים "לתרגם מחשבות למשפטים, פסקאות ומאמרים מגובשים ומנוסחים היטב" ( ליטל לוין) .

בכתיבת סיפור אקדמי הכוונה היא לכתיבה מדעית שיש בה מאפיינים של כתיבה נרטיבית, והיא שואפת ליצירת טקסט ברור, זורם, חי, מעניין ונגיש, שמערב את הקוראים. כפי שנראה, כתיבה "סיפורית" כזו אפשרית לא רק כאשר הכותב מגולל את מהלכיו של מחקר שערך. הנגשת הטקסט ויצירת עניין ומעורבות יכולות להיווצר על ידי בניית תהליך אינטראקטיבי עם הקוראים. כתיבת טקסט מושך ומעניין, שתיעשה מבלי להפחית מענייניותו וממרכיבים חיוניים אחרים שלו, יכולה לשמש גם כאסטרטגיית שכנוע, ולא תפגע ביכולתו הארגומנטטיבית ( אסיה שרון) .

מחנכות שכבת ו' בבית ספר יסודי ( ביה"ס הקהילתי "כרכור" ) החליטו לשלב ולבדוק את כוחה של התקשורת השיתופית בכיתה כמקדמת יעד זה. " היה ברור לנו שהדרך צריכה להיות אחרת, מעניינת, אטרקטיבית, אוטנטית, רלוונטית לתלמידים, מותאמת לעולמו הטכנולוגי של הלומד שלנו, ומייצרת מצבים של הוראה ולמידה שבהם תלמידים יוכלו לכתוב, לשכלל, לערוך, להעריך ולהפיץ את הטקסטים שהפיקו, ליצור עם התלמידים הלך רוח רפלקטיבי וביקורתי ולתת בידם כלים לרפלקציה, להערכה עצמית ולהבנת התהליכים שהם עוברים. החלטנו על פתיחת בלוג כיתתי."( עינת איריס).