במחקר הפעולה הנוכחי נבחנה באופן יישומי שיטת הוראה שמתבססת על "תחנות" של ניהול ומעקב עצמי אחר תהליך הלמידה. שיטה זו מבוססת על מודל של למידה מוכוונת עצמית שפיתח גריסון ( Garrison, 1997.) . השיטה כוללת יסודות קוגניטיביים של ניהול ומעקב עצמי, ובהם: חופש בחירה; למידה שמחוברת לעצמי של הלומד; תהליך הלמידה מלווה בהתנסות חווייתית; והלמידה מוכוונת תחנות. לאחר שנערכה לסטודנטים הדגמה חווייתית וגם הוסברה מהותו של הניסוי, הם התבקשו לבחור מטלה שתהיה רלוונטית עבורם, ללמוד אותה ולעקוב באופן אינטרוספקטיבי אחר התרחשותה. המעקב נערך באמצעות שלוש "תחנות" מנטליות ( אליעזר יריב) .

הפרעות בכיתה מעכבות למידה ומשבשות את ההוראה. כדי להבין את התופעה השכיחה הזו, שלרוב נחקרת בגישה פוזיטיביסטית ובאופן שמנציח את "אשמתם" של התלמידים, נערכו שני סבבים של מחקר שדה, שבחנו את כל הגורמים שמעורבים בהפרעות, גם כאלה שלא נהוג לחקור אותם (כגון המורים). הממצאים מפריכים את הדימוי המקובל של התופעה: לא רק תלמידים מפריעים; המורים וכן גורמים נוספים, "חיצוניים", אחראים לרבע עד שליש מכלל השיבושים ( אליעזר יריב, אילה בן סימון ויפעת אביגדור ).

המחקר הנוכחי בודק את הסיבות לכך שמורים עשויים להפוך למבצעים גרועים. ארבעים מנהלים מבתי ספר יסודיים במחוז חיפה השתתפו במדגם. המנהלים היו בני 40 עד 50 שנים, רובם (85%) נשים, העובדים בממוצע למעלה מ-20 שנים. חמישה מתוך ארבעים המנהלים ניהלו יותר מבית ספר אחד. המנהלים תיארו את סיפורו האישי של אחד המורים בבית הספר שלהם, שביצועו המקצועי ירוד. תוך שניים-שלושה עשורים, שינויים רבים התרחשו בקריירה של המורים. מאחר ואנו חיים בעידן דינמי, עם שליטה מוגבלת על התרחשות של אירועים, אף אחד לא יכול להבטיח הצלחה מקצועית מתמשכת. רוב העובדים, אך לא כולם, מתגברים על הקשיים היומיומיים ומתמודדים ביעילות עם אירועי חיים. כנושא שנחקר בפעם הראשונה בבתי הספר בישראל, מחקר זה חשף את הגורמים האישיים והארגוניים התורמים להעצמת המעגל המסוכן ( אליעזר יריב) .

ההתנהגות הבלתי ממושמעת ומגמת הירידה בכיבוד סמכויות מצד צעירים, הן בסביבה הביתית והן בגבולות בית הספר, הינה תופעה היוצרת דאגה רבה בקרב מחנכים והורים ברחבי העולם. בעוד שרוב המחקרים בתחום עסקו בניסיון לזהות את המאפיינים של הבעיה ואת היעילות של פרקטיקות ותכניות מסוימות בפתרונה, לא נערכו מחקרים רבים אודות הדינאמיקות הפסיכולוגיות בין המורים ותלמידיהם. מחקר זה, שנערך בבתי ספר בישראל, עוסק באופן בו תופסים תלמידים צעירים את סמכות המורה, מהם הגבולות לסמכות זו ותחת אילו תנאים עלולים הם להחליט למרוד. באם נבין כל זאת כהלכה, יהיה בידינו לזהות באילו מן הפרקטיקות המשמעתיות בהם נוקטים המורים יש בכדי להעלות את הסבירות להסכמה או להתנגדות. סטטיסטית, נמצא כי הגיל אינו משחק תפקיד מרכזי בסוגיית קבלת סמכות המורה. אולם מחקר זה מצא כי תלמידים בכיתות הנמוכות ותלמידי תיכון נוטים לנהוג באופן יותר מרדני ולהטיל דופי בסמכות מוריהם ( אליעזר יריב) .

המחקר בוחן לראשונה את אופן היישום של " שיחת משמעת" ( יריב, 1996 ) בטיפול באירועי אלימות בבתי ספר יסודיים. סטודנטיות-מורות שקיבלו הכשרה, ערכו את השיחות, תיעדו וניתחו אותן. המאמר מתאר את הטיפול בשנים-עשר אירועי אלימות כאלה תוך הצגת מבנה השיחה שלב אחר שלב. המאמר מצביע על נקודות מפנה במהלך השיחה ועל האופן שבו הסתיימו. האווירה בשיחות הייתה עניינית, ולרוב המורה והתלמיד מצאו יחדיו פתרון מעשי . המאמר הבנוי על מתודה איכותנית, מביא תעתיק מהשיחות ומראה שהן שונות מהדפוס הרגיל של בירור קצר, ענישת תלמידים וחזרתם להתנהגות אלימה. הדיון מסכם את המכשלות הכרוכות בטיפול באלימות ומתאר את היסודות הטיפוליים הגלומים בשיחת המשמעת ( אליעזר יריב).

עיצוב התנהגות הוא אחת הגישות היעילות והנפוצות ביותר לטיפול בבעיות התנהגות. היא מבוססת על עבודתו של ב"פ סקינר, פסיכולוג אמריקני (1990 – 1904) שהקדיש את חייו למחקר על למידה של בעלי-חיים ובני-אדם. תכנית החיזוקים, כגורם מרכזי בעיצוב ההתנהגות, נקבעת על-ידי המורה. הוא יכול להחליט על "חיזוק קבוע", הניתן בעקביות בכל פעם שהתלמיד מתנהג כהלכה. מתכון כזה מתאים במיוחד, כשנחוץ להקנות חומר או הרגל חדש. לדוגמה, בכל פעם שהתלמידים נכנסים בשקט לכיתה, מתיישבים ופותחים מחברות, המורה מעניקה לקבוצה שלהם ציון מצטבר, שיוביל לקראת פרס בעתיד. אולם המחנך יכול לבחור גם ב"חיזוק חלקי" הניתן מדי פעם. מתכונת זו עדיפה, כאשר נרכשו כבר הרגלים, והמורה מבקש לשמר אותם. מושג מרכזי נוסף הוא "הכחדה" – התנהגות נעלמת בהדרגה, כאשר אין מחזקים אותה. התעלמות המורה מהתנהגות מפריעה של תלמיד ודרישה מחבריו להתעלם גם כן היא דוגמה טובה לכך ( אליעזר יריב).

מחקר הפעולה הנוכחי מציע דגם תיאורטי של 'למידה כמסע' – רצף מעגלי של פעולות שעושה הלומד במהלך הלמידה. התהליך הוא מעגלי וכל שלב בו מוביל לשלב הבא – התקרבות המובילה להיכרות ולאחריה הבנה של הנושא. ניתן לתאר תהליך זה ולמדוד את תוצאותיו. הוא מאפשר ללומד להתוודע אל תהליך הלמידה שלו, לתכנן כיצד להכיר את הנושאים שמעניינים אותו ולרדת לעומקם. לדגם זה השלכות מעשיות רבות והוא נבדק עם תלמידים ומורים בבית-ספר יסודי ועם סטודנטים להוראה. ממצאים ראשוניים ממחישים את השימושיות ואת מגוון התחומים שניתן להגיע אליהם בעזרת דגם זה (אליעזר יריב)

תפקיד הגננת והמורה כרוך בין השאר במתן הנחיות לפעולה ובקשה מהתלמידים לבצע משימות. אולם התלמידים לא תמיד נלהבים למלא אחר הוראות המורים. הריטואל הזה של דרישה וציות הוא כה מובנה בתוך החיים בבית הספר, שרק לעיתים רחוקות אנו מתעכבים להתבונן בו. המחקר הנוכחי מתמקד במושג הדרישה החינוכית כיחידה בסיסית בדרכי הוראה וכמרכיב משמעותי ביחסי מורים תלמידים. המחקר מתאר דרכים שבהן מורים מפנים דרישות לתלמידיהם ואת השיקולים של שני הצדדים לגבי התגובה (היענות או סירוב). מחקר זה בחן הן את הצייתנות והן את ההתנגדות שמפגינים התלמידים בתגובה לדרישות המורים. לשני ההיבטים של המשוואה, הדרישה והצייתנות, חשיבות מכרעת לגבי יכולתם של מורים לנהל כהלכה את השיעורים וגם לגבי תחושת הרווחה של שני הצדדים. המחקר מעלה אפוא שפע של נושאים שנחוץ לבחון אותם מזוויות תיאורטיות שונות: כיצד תלמידים תופסים ביטויים שונים של דרישה, האם יש הבדלים בין מורים בסגנון הדרישה ולמה הם קשורים (אידיאולוגיה, אישיות), באילו נסיבות מתרחש עימות גלוי וכיצד הוא נפתר. לכל השאלות האלה ורבות אחרות השלכות מרחיקות לכת על תפקודו של המורה בכיתה ( יריב, אליעזר).

ניהול שיעור באמצעות שאלות ותשובות היא דרך שכיחה ושבלונית להוראה. במתכונת זו מנסים לכאורה המורה והתלמידים להגיע להבנה משותפת של הבעיה הלימודית. המורה הוא זה שמציג את השאלות, מספק את התשובות, מחליט מי ידבר, שוקל אם התשובה טובה ומעריך את הבנתו ואת ידיעותיו של התלמיד בפני חבריו. מרבית התשובות נמצאות בידי המורה, ועל הילדים לנחש אותן. השאלות סגורות ומאפשרות מגוון מצומצם של תשובות. עפ"י רוב רק התלמידים החזקים משתתפים. לעומת זאת, כאשר הדגש הוא על שמיעת דעות והחלפת רעיונות, כמעט כל התשובות מתקבלות, וגם התלמידים החלשים משתתפים. דווקא אז התלמידים החזקים פחות מתבלטים. עם זאת גם כאשר למראית עין כל תשובה מתקבלת, יש מורים שאינם מצליחים להסתיר לאיזו תשובה הם מצפים ומי שמאכזב אותם, מקבל על כך איתות ברור ( אליעזר יריב).