מדיניות פדגוגיה ותיאוריה

פרופ' עמיה ליבליך, מהחוג לפסיכולוגיה באוניברסיטה העברית בירושלים ומכללת תל אביב -יפו , היא מומחית למחקר איכותני פנומנולוגי, ופרי מחקריה – בשיטת הריאיון הנרטיבי – ראה אור בספרים רבים ובעשרות מאמרים. היא ניאותה לתת הרצאה על עבודתה באמצעות מערכת "אופק" של האוניברסיטה הפתוחה וניתן לצפות בה באמצעות מערכת הוידאו של האוניברסיטה הפתוחה.

החקיקה של תכנית No Child Left Behind משנת 2002 קובעת כי תוקפם של מחקרים חינוכיים המשמשים בסיס ליישום של רפורמות חינוכיות ייבחנו על פי קריטריונים ועדויות המבוססות באופן מדעי. לקביעה זו השלכות רבות על תכנון והערכה של תוכניות לימודים. מצד אחד יש הרואים בכך הזדמנות לבסס את מדע החינוך, מצד שני יש הרואים את גישת ה-SBR כצרה מדי. סקירה באינטרנט של אתרים ומאמרים מרכזיים בנושא.

אנו עומדים בפני מצב שבעוד כמה שנים לא יהיה מי שיחקור מחקרי הערכה לגבי מדיניות חינוכית. לא יהיו חוקרים מתמחים בתחומי מדיניות חינוך. הולכים ונעלמים החוקרים המסוגלים לבצע מחקרי הערכה של מדיניות חינוכית. המצב כיום הוא שאין כמעט מי שייגש למחקרי הערכה גדולים. בעבר היו יחסית הרבה יותר מחקרים גדולים בתחומי ההערכה. ואילו כיום הולך ומצטמצם מספרם. הגורמים העיקריים למציאות זו: מחקרי מדיניות הם מחקרים מתמשכים לשנים. המחקר החינוכי נוטה כיום להיות יותר איכותני ופחות כמותי. ישנם פחות חוקרים לביצוע מחקר כמותי גדול (פרופ' רמי יוגב).

המאמר מבקש לצאת מההסכמות הקיימות בדבר יסודותיו התיאורטיים של החינוך ההומניסטי אל האתגר של תרגומם לכדי פרקטיקות חינוכיות. בהסתמך על התובנה של אריסטו, שמבחנו העליון של החינוך הוא במעשים ובתוצאות, המשימה שמאמר זה מבקש להתמודד עימה היא כיצד לבנות את הגשר שבין התיאוריה לפרקטיקה. "גשר" זה ייפרש במאמר בארבעה שלבים: ראשון הוא "המבוא" שבו יוצגו ההסכמות הקיימות בדבר מאפייני היסוד המהותיים לחינוך ההומניסטי, השלב השני יתמקד בשינוי הדימוי העצמי הפרופסיונלי של מורים ובאתגרים ששינוי זה שם לפתחם, השלב השלישי יעסוק בדרכים לתרגומה של השקפת העולם ההומניסטית למדיניות חינוכית בתחום הערכי והאזרחי, והחלק האחרון יציג מגוון יסודות חינוכיים, החיוניים ליצירת תרבות הומניסטית בית ספרית (אלוני, נמרוד).

הביקורת פותחת בסקירה מפורטת של פרקי הספר ודנה בהמשך בתרומתו של הספר לתחומי המחקר במדעי החברה וההתנהגות. לדעת , כותב הסקירה , פרופסור דוד בר-גל, הספר מתעלם מכל תיאור היסטורי של התפתחות האידאות וההנחות התיאורטיות שביסוד גישת הניתוח .לדעת כותב הביקורת, יש חשיבות רבה בחשיפת ההיסטוריה של התפתחות האידאות המרכזיות שהובילו להתפתחות פרידגמת המחקר האיכותני.

המאמר מתאר שתי דוגמאות של מחקר עצמי סביב המושג "חבר ביקורתי" שנערך בעבודה משותפת של שני מורי מורים. שני המורים מלמדים אוכלוסיות מתכשרים שונות, בהקשרים שונים ולאור מטרות שונות. במסגרת המחקר הם לימדו מתכשרים להוראה וליוו זה את זה כחברים ביקורתיים. אחת הבעיות במחקר עצמי היא הצורך לקיים הערכה העצמית של הפרקטיקה. כדי לקיים ביקורת וחשיבה מחודשת אמיתיים, וגם כדי לקבל תמיכה וגישה בונה, יש צורך בחבר ביקורתי (חבר ביקורתי צריך להיות ביקורתי ככל האפשר תוך של הבנת רמת הנוחות של החבר המלווה על ידו. החבר הביקורתי משמעותי ביותר במחקר-עצמי שהוא מטיבו "מסוכן" ובעל פוטנציאל של איום,. הן המורה והן החבר תומכים ומאתגרים זה את זה כדי להבטיח שזוויות ראייה רלוונטיות יועלו ויידונו (Schuck, S., & Russell, T ).

תוכנת אטלס היא כלי עבודה לניתוח איכותני של סוגי נתונים גדולים ומגוונים: טקסט, חומר גרפי (תמונות, ציורים, מפות) ושמיעתי (קלטות) ווידאו.התוכנה מלווה את החוקר האיכותני. ניתן בקלות לנהל את הנתונים: לשלוף במהירות את הציטטות של הקודים, ואת כימותם, ולקבץ זמנית יחידות משמעותיות ממסד הנתונים של החוקר ליחידה חדשה. החוקר יכול לקשר בין קודים במטרה ליצור רשתות סמנטיות של קשרים בין מרכיבי הטקסט. ניתן למזג קודים לקוד-על (מושג), ליצורתמונה ויזואלית (מיפוי) המצביעה על הקשרים בין חלקי הטקסט (ציטוטים, קודים, מזכרים) ולבצע שאילתא בוליאנית או סמנטית על הקודים. ברמה זו מתחילה בניית מודל ויצירת תיאוריה.

פיתוח תכנית ליבה הוא תהליך ממושך ומורכב של למידה, הערכה, שיקול דעת והכרעה הקשור בצרכי הלומד העתידי בעיני המתכננים. הרעיון של "תכנית ליבה" אומר שמתוך כל העשייה החינוכית בבית הספר, יש לבחור ולהגדיר גרעין מסוים המבטא את עיקר הנושאים, התהליכים והתוצרים החינוכיים שאליהם אמור הלומד להגיע, ואתם הוא יצא לחיים. "תכנית ליבה" קשורה עם יצירת מכנה משותף המלכד תכנים ו/או מושגים ו/או ערכים בסיסיים, שיש עליהם הסכמה של המתכננים. "תכנית ליבה" אמורה להיות כלי שיסייע למתכננים בתכנון עבודתם, ובעיצוב סביבה לימודית חינוכית הולמת. (ארי-אלה אריה, אריאלה מנור)

רפלקציה היא ביסודה מיומנות קוגניטיבית מורכבת המגשרת בין מחשבה לפעולה-משחקת תפקיד רב-צדדי בפעילויות אינטלקטואליות. ניתן לאמת את יכולת האימון של הרפלקציה על-ידי שלוש תיאוריות קונסטרוקטיביות חברתיות שהונחו על-ידי דיואי (Dewey), ויגוצקי (Vygotsky) ו- Sch?n, שמהן נגזרים חמישה תנאי גבול לשילוב תהליכי רפלקציה בהכשרה. תיאוריות אלה נתנו השראה למספר מחקרים אמפיריים בתחום של הכשרת מורים. המאמר מנתח חמישה מחקרים עכשוויים שהציבו שמונה ממדים וחמישה תנאי גבול. מחקרים אלה מאמצים את הכתיבה המתוקשבת באינטרנט כאסטרטגיית העיקרית להטמעת הרפלקציה בהכשרת מורים. המאמר, שהוצג בכנס בינלאומי, דן בתנאים הנדרשים למקסום התועלות של שימוש באסטרטגיית אימון זו ובטיעונים למען שימוש בטכנולוגיות מידע מתוקשבות לרפלקציה של הכשרה ( Law, E.L.C).

שיטת דלפי – כתיבת פתרון ע"י מומחים. הפתרון המוצע מועבר שוב לעיון עד לצמצום הפערים וקבלת פתרון מוגמר. פתרון זה דורש השקעה גדולה של זמן וע"כ אינו מתאים בעיתות משבר כאשר גורם הזמן מהווה נדבך מרכזי. Nominal group technique – מקבצים אנשים (כ 7-10), מציגים בפניהם את הבעיה. כל משתתף מציע פתרון משלו לבעיה ובהמשך ניתן לכל אחד הזדמנות להביע את דעתו על כל אחד מהפטרונות המוצעים. אין כוונה להגיע להחלטה מוסכמת. יתרונות השיטה טמונים בכך כי מונעים לחץ לקונפורמיות עם הדעות של הבכירים בקבוצה. החיסרון בכך כי נדרשים מקבלי החלטות המאומנים בשיטה זו, וכן בבעיות מורכבות יש לבצע הליך זה על כל פרט ופרט של הבעיה דבר שיגרור דיונים מרובים ע"מ להגיע לפתרון מוגמר. נתין לקבל החלטות בדרך זו גם באמצעות אמצעי תקשורת (ועידות, וידיאו, דואר אלקטרוני וכו'). אין דרך אחד ע"מ לסכם האם עדיפה קבלת החלטה במפגש או באמצעים אחרים (האמצעי תקשורת או שיטת דלפי). הדבר תלוי בסוג הבעיה אותה יש לפתרון. (עמי סלנט)

באתר זה ניתן למצוא היבטים תיאורטיים עיוניים של תיאורית הלמידה המְתַוֶוכֶת (Mediated Learning Experience, MLE) מנוסחת ע"י ויגוצקי (1978), פוירשטיין (1979) ואחרים. התיאוריה והשיטות המעשיות יסודן בתפיסה אופטימית בדבר יכולתו של הפרט להשתנות באופן משמעותי (הגישה האקטיבית – משנה). למידה מְתַוֶוכֶת עוסקת באינטראקציה בין אדם לסביבתו החברתית תרבותית. בעבודתו הקלינית והעיונית בודד פרופ' פוירשטיין 12 קריטריונים, שבאמצעותם ניתן להגדיר את האינטראקציה כאינטראקציה מְתַוֶוכֶת. פירוט קריטריונים אלו מופיע באתר.

הערכת תוכניות כללית מבוססת על איסוף שיטתי של נתונים לגבי מגוון רחב של נושאים, ומתארת שימושים אפשריים בממצאים. לעומתה, הערכת תוכניות הממוקדת-בשימוש מפרטת את השימושים המכוונים בממצאים עבור המשתמשים בתכנית.מחקר הערכה מתייחס למטרת המחקר יותר מאשר לשיטת מחקר מסוימת. לפי רוסי ופרימן (Rossi & Freeman, 1997). מטרה זו היא להעריך תכניות של התערבות חברתית (כלומר, פעולות בהקשר חברתי עם תוצאות מכוונות כדוגמת תכניות לימוד, שיטות הוראה, חידושים ופרויקטים מגוונים) מבחינת הבסיס המושגי שלהן, התכנון, היישום, וההשפעה של תוכניות אלו. (אפרת דרורי)

תכניות הלימודים החדשות והסטנדרטים מדגישים את הצורך בפיתוח כישורי הכוונה עצמית של הלומד בתהליך למידתו ומדגישות את הצורך בהשתתפות פעילה של התלמיד בתהליך למידתו על מנת שיפתח את חשיבתו ואת יכולתו להפיק משמעות מתהליך זה. התבוננות עצמית, שיפוט עצמי ותגובה עצמית עשויים להביא להצלחה רבה יותר בתהליך הלמידה ואף להגביר היבטים מוטיבציוניים של התלמיד. (צופיה יועד)

מטרת העבודה הנוכחית היא לבחון את קשרי הגומלין בין קובעי המדיניות החינוכית ובין חוקרי חינוך תוך כדי התמקדות בממצאי מחקר (Third International Mathematics and Science Study). המאמר דן בשאלה: האם קידום המצוינות בהישגים הלימודיים פוגע בשוויון בחינוך? ניתוח נתוני TIMSS-1999 הראה כי קיים קשר שלילי חזק בין ממוצע ההישגים לרמת הקיטוב (פער הציונים בין התלמידים המצטיינים בכל מדינה לבין התלמידים הנחשלים באותה מדינה). המאמר מתאר את הלקחים שהפיקו קובעי המדיניות ובתוך כך בוחן את סוגיית הקשר בין מחקר ובין מדיניות לאור מחקרים בין-לאומיים ( זמירה מברך וגלית ליברמן),

מסמך הסטנדרטים וציוני הדרך במדע וטכנולוגיה לבית הספר היסודי, לפני עריכה לשונית. המסמך הוכן על ידי צוות משותף של הפיקוח על הוראת מדע וטכנולוגיה, האגף לתכנון ולפיתוח תוכניות לימודים ומרכז המורים הארצי ללימודי מדע וטכנולוגיה בבית הספר היסודי, בריכוזם של ד"ר חנה ויניק וד"ר נטע עורבי. המסמך תואם את מדיניות המשרד בנושא הסטנדרטים ואת הקווים המנחים שגובשו בוועדת ההיגוי לניסוח סטנדרטים במערכת החינוך. כתיבת המסמך התבססה על דיונים מקצועיים בנושא הסטנדרטים שנערכו בימי עיון ובפורומים שונים. במהלך הפיתוח של המסמך הועברו טיוטות לעיונם של מפקחים, מדריכים, מורים מובילים ומומחים מקצועיים בנושאי הערכה ותכנון לימודים במשרד ומחוצה לו, שקראו, העירו ותרמו לשיפורו. המסמך אושר על ידי ועדת המקצוע ללימודי מדע וטכנולוגיה בבית הספר היסודי, בראשותו של פרופ' חגי נצר מאוניברסיטת תל-אביב.

הסקירה מנסה לזהות את המאמצים השונים לחולל שינוי בחינוך ולבחון את מידת הצלחתם. לצורך הסקירה נבחנו ארבעה דפוסים של שינוי בחינוך: 1. שינוי שהוא פרי יוזמה אישית או מקומית.2. שינוי השואף למעבר מחינוך ציבורי לפרטי ? 3. שינוי המבוסס על תפיסת עולם אקדמית.4. שינוי המעוגן בממשל.בסופה של הסקירה בוחן פרופסור דוד חן את המשותף והשונה בכל דפוס ושוקל את הלקחים שאפשר להסיק ממאמצי השינוי הללו. בעולם שבו אנו חיים, כל הארגונים המודרניים בוחרים באסטרטגיית שינוי המושתתת על התרבות הרציונלית ונקראת גם מו"פ. לעומתם, החינוך פועל באסטרטגיה של ניסוי וטעייה. אסטרטגיה זו הוכחה כבלתי יעילה, ואף-על-פי-כן ארגוני החינוך אינם לומדים מן הניסיון וממשיכים להשתמש בה. בעבודה זו מציע פרופסור דוד חן ללכת בעקבות הארגונים המודרניים, לחולל שינוי אסטרטגי ולבחור בגישת המחקר והפיתוח לצורך פתרון משבר החינוך (דוד חן ).

המודעות למגוון של סגננות למידה התפתחה בארץ בזמן האחרון ועשוייה לגרום לשינויים מהותיים בתחומי תוכניות הלימודים, דרך ההוראה ודרך הערכת התלמידים. לכן, על המחנכים לדעת מהם סגנונות הלמידה השונים של התלמידים ואיך מפתחים את סגנון ההוראה שלהם כדי להתאימו לזמנים החדשים. המאמר עוסק בשני נושאים: א. סקירת התיאוריות והמחקר של סגנונות למידה. ב. הדגמת מודל אחד שנוי ליישום בבתי הספר MAT-4 של ברנס מקארתי (1990). (מלודי רוזנפלד)

המאמר בוחן את התמורות שחלו בעשור האחרון במדיניות תכנון הלימודים בישראל ואת מקורותיהן. את מקרי החקר לבחינה הזאת סיפקו המקצועות היסטוריה ואזרחות. המאמר מצביע על שורה של גורמים פנימיים – בתוך מערכת החינוך, וחיצוניים –בחברה ובמדינה, שהכשירו בהדרגה את המעבר ממדיניות של הומוגוניזציה תרבותית ולגיטימציה של התרבות השלטת, להיענות הולכת וגוברת, אם כי מבוקרת, לצרכים תרבותיים וחברתיים מגוונים ואף מנוגדים. מטרת המאמר היא לעמוד על הקשר בין התמורות במדיניות תכנון הלימודים לבין מגמות בחברה ובתרבות והשינויים בזהות הקולקטיבית של ישראל. (יהושוע מטיאש, נעמה צבר בן-יהושע)

שתי גישות עיקריות מאפיינות את היישום של תיאוריות פסיכולוגיות בחינוך: יישום המתייחס באופן כללי לתחום הדעת ויישום חינוכי המתייחס באופן ספציפי לתחום הדעת והפעילות בו. הגישה המכלילה של יישום בתחום הדעת מנסה לגבש תיאוריה קוגניטיבית כללית או מוכללת ומיומנויות קוגניטיביות כלליות אחרות אותם ניתן ליישם גם בתחומי דעת שונים . הגישה של יישום ספציפי לתחום הדעת מנסה להתאים תיאוריות קוגניטיביות באופן מובהק לתחומי דעת כגון מתמטיקה או הבנת הקריאה. הגישה הספציפית המתואמת לתחומי הדעת נעשתה שכיחה הרבה יותר מאשר הגישה המוכללת , אך היא נכשלה בגיבוש מודל מאוחד של למידה והוראה. המאמר מתאר ניסיונות אמפיריים שונים לחזור וליישם תיאוריות פסיכולוגיות כלליות יותר תוך התייחסות לתיאוריה קוגניטיבית מאוחדת הנקראת Theory of successful intelligence –אינטליגנציה מצליחה מעבר ל- IQ . המאמר מאיר העיניים נכתב ב2008 ע"י פרופסור רוברט סטרנברג מגדולי המומחים בפיתוח החשיבה והמיומנויות הקוגניטיביות בחינוך .(Sternberg, Robert ).

פרופ' ריידר, מאוניברסיטת קולורדו, דנוור, מציע מיון מתודי של המודלים העיקריים לתכנון הדרכה/למידה הידועים בספרות המקצועית כ- INSTRUCTIONAL DESIGN. בחלוקה ניתן למצוא מודלים בייהווריסטים, קוגנטיביים וקונסטרוקטיביסטים. לצד כל מודל של למידה מוצגים מפתחי התפיסה הלימודית המובילים. (Ryder Martin)