מדיניות פדגוגיה ותיאוריה

המחברים סוקרים את הספר " Language Curriculum Design" מאת Nation and Macalister, המציע גישה שיטתית שבה יכולים להשתמש מורים ובעלי עניין אחרים. ספר זה מתאר כיצד לאמץ, לתכנן, להתאים, להעריך ולסקור את תכנית הלימודים באמצעות מספר חקר מקרים ובאמצעות המשימות שנמצאות בסוף כל פרק (Harumi Kimura & George Jacobs, 2010).

במסמך של מרכז המידע והמחקר בכנסת ( 2013 ) מוצגים נתונים על משמעת תלמידים ונדונה מדיניות משרד החינוך בכל הנוגע להוצאת תלמיד מפריע מן הכיתה. ובתוך כך להתנהגות תלמידים בבית הספר, יש חשיבות רבה ביצירת -סביבה שמאפשרת למידה ותורמת לבניית אופיו המוסרי והערכי של התלמיד. מחקרים מצאו קשר בין התנהגות נאותה של תלמידים בבית הספר ובין הישגי תלמידים. נתונים בנושא התנהגות תלמידים מעידים כי בשנים האחרונות חל שיפור ברמת המשמעת של תלמידים בישראל.

מחקרים מדעיים בדרך כלל אינם מתנהלים באופן לינארי – אלא מסתעף ויצירתי. חוקרים שואלים כל הזמן, מחפשים באופן תמידי ביקורות שאפשר להוסיף ומציעים הסברים רבים לאורכו של כל המחקר. יתרה מזאת, לא כל הליך מדעי מונע כשיח טיעוני: מציגים טיעון, הוא ההיפותזה – ההשערה, ומנסים לאשש או להפריך אותה ( גילמור קשת ).

הכותבת בוחנת את הקשרים הדיאלקטיים בין אנושיות, גזע, צבע, אתניות וחינוך, את הדרך שבה הם מומשגים בקבוצות שונות וכיצד יש לתפוס אותן ולשלבן בהוראה ובלמידה. היא טוענת בעד הכנסת שינוי להוראה והפיכתה או ביסוסה כהוראה נענית-תרבותית (cultural-responsive teaching), שהיא דרך ההוראה נכונה לקידום ההישגים של תלמידים בני אוכלוסיות הנתפשות כנחשלות תוך מתן כבוד למורשתם התרבותית. במאמר זה הכותבת פורשת את תפישותיה, אמונותיה ופרסומיה בנושא (Geneva Gay).

המאמר עוסק בעיסוק בנושאים שבמחלוקת בעידן של קיטוב. הכותבות משתמשות במושג "פוליטי" במשמעותו הבסיסית ביותר: אנחנו פוליטיים כאשר אנחנו מקבלים החלטות במשותף בדבר הדרך שבה עלינו לחיות יחד. הכיתה הפוליטית היא המקום המסייע ללומדים לפתח את יכולתם להיות פוליטיים, כמו למשל, מעורבות תלמידים בדליברציה על חוקים שהכיתה צריכה לאמץ או בחקר ובדיון בנושאים שבמחלוקת. ב"כיתה פוליטית" על המורים ללמד נושאים אותנטיים שיש בהם קונפליקט ברור בין ערכים בסיסים, להתמקד מפורשות בהבדלים בין נושאים אמפיריים לבין נושאים של מדיניות, לנצל הבדלים אידיאולוגים שבין תלמידים לעירור השיח ולגלות זהירות ביחס להתנהגות ההוראתית שלהם (Paula McAvoy, Diana Hess).

במאמר זה, הפדגוגיה מובנת כנעוצה בקשר שבין הוראה ולמידה. על כן, האופן שבו הקשר הוראה-למידה מובן, מוכר ומפותח ביוזמה החינוכית הוא חשוב. כפי שמסביר מאמר זה, באמצעות הבנה עמוקה של ידע התוכן הפדגוגי והפדגוגיה של הכשרת המורים, תגבר ההבנה שלנו את הפדגוגיה(Loughran, John, 2013).

סין המודרנית חווה שתי רפורמות חשובות בתכנית הלימודים הלאומית: רפורמת תכנית הלימודים של שנת 1922 ורפורמת תכנית הלימודים של שנת 2001. המחקרים לגבי תכנית הלימודים נהנו מהתפתחויות משמעותיות כתוצאה משתי הרפורמות הללו. המחברת מכלילה את ההתפתחות בת עשר השנים של מחקרי תכנית הלימודים הסיניים לארבעה תחומי מחקר עיקריים: מחקר על הרפורמה בתכנית הלימודים, הבנת תכנית הלימודים בהתבסס על מסורות החוכמה הסינית, מחקר על תיאוריות של תכנית הלימודים הזרות ומחקר על טקסטים סינופטיים(Zhang Hua, 2013).

משרד החינוך משלב תחומים שונים בלימודי הספרות כחלק מ"עידן שבירת הכלא הדיסיפלינאלי" . השינוי המתואר בכתב בעיתון "הארץ" מהווה חלק ממגמה חדשה במזכירות הפדגוגית במשרד החינוך, שבלון הניסוי הראשון שלה הופרח באחרונה לאוויר במקצוע הספרות. עידן "שבירת הכלא הדיסיפלינאלי", מכנה זאת מפקח ומרכז מקצוע הספרות במשרד, הד"ר שלמה הרציג. לדבריו, המורים יבחרו מהחוברת את התכנים שהם ירצו ללמד, אבל "אנחנו צועדים בכיוון מסוים שבהדרגה נבסס אותו, מרחיבים מגמות מעניינות יותר בהוראה", הוא מסביר ל"הארץ" ( טלילה נשר ) .

מאמר חדש שפורסם בעיתון Training Industry Quarterly, מגדיר את הרפלקציה כאחד מארבעת הרכיבים המשמעותיים ביותר בלמידה אפקטיבית. רפלקציה היא ה"דבק" שמאחה פריטי ידע שונים שלמדנו ומאפשר לנו לארוז את הלמידה הזו באופן שמבטיח שימור של הידע או הפקת לקחים על משהו שבצענו. במאמר מסביר הכותב כי על אף שרפלקציה היא פעולה קלה מאוד לביצוע, אנחנו נוטים לא לבצע אותה ולא לאתר את המצבים בהם נכון לבצע אותה. הדבר נובע בעיקר מהרצון שלנו לנוע קדימה כל הזמן אל הידע הבא שאנחנו צריכים לרכוש במקום לחזור בעיבוד נוסף על משהו שכבר למדנו. על מנת להפוך רפלקציה לדרך חיים, יש להשתמש בה הן ברמה האישית היומיומית והן בכלל המסגרות והסביבות הלימודיות.

אילו אפשרויות מזמנת העמדה הפוסטמודרנית לבית הספר בימינו? המחבר מציין שהאתגר כאן עצום. הנה כמה שאלות על כושר הסתגלותו של בית הספר: האם החינוך, לצד השמרנות הבלתי נמנעת שלו (כמוסד המופקד על הידע הקנוני ועל מסירתו לדור הצעיר), יוכל להיפתח לתהליכים מערערים ביחס לידע, לסמכות, ליחסים בין בני אדם? האם היפתחות כזאת כרוכה בהכרח בווי תור על דפוסים ארגוניים ממוסדים החותרים להסדרה או לשינוי שלהם – הכיתה, מערך שיעור, תכנית לימודים, הניהול, הפיקוח? ( ישראל כ"ץ).

כדי שאדם ילמד, יצמח ויתפתח בצורה זו לאורך כל חייו, נדרש שילוב של שני יסודות סותרים לכאורה אבל למעשה משלימים זה את זה: האחד הוא "עמוד שדרה" או "מרכז כובד" נפשי, שמעניק לאדם חוסן נפשי, יציבות וביטחון ומאפשר לו להתמודד בהצלחה עם שינוי מהיר ומתמיד ועם חוסר ודאות ביחס לעתיד; היסוד האחר כולל פתיחות, גמישות, סקרנות, עניין, עצמאות, יצירתיות, העזה, הנעה עצמית ועוד, המאפשרים לאדם להמשיך לחקור וללמוד, לנסות ולהתנסות, להתפתח ולהתחדש באופן דינמי ומתמשך. חינוך לעתיד לא ידוע, שהוא גם החינוך המתאים והרלוונטי ביותר להווה, מטפח ויוצר בחניך את שני היסודות האלו ( עמיר פריימן) .

ג'יי הורוויץ הפנה את תשומת לבנו לחשיבותו של סימור פאפרט לחדשנות בחינוך ולפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית למרות שקדם לעידן האינטרנט. הוא מתייחס לגילוי המאוחר של מוביל התקשוב החינוכי בארה"ב ויל ריצ'רדסון לגבי חשיבות תפיסתו של סימור פאפרט ללמידה פעילה. כותב ג'יי הורוויץ : " פאפרט יצר את ה-Logo לפני ה-WWW. אולי העובדה שהוא הקדים את ה-WWW איפשר לו לראות את המחשב כתשתית לבניית עולמונים, וכסביבה שבה ילדים יכולים לחקור. היום התקשוב מאפשר לנו הרבה מעבר למה שהוא אפשר לפני שלושים שנה, אבל אולי ההיצע של היום מעוור אותנו לאפשרויות היצירתיות שעדיין קיימות, ואפילו גדלו.

הווארד גרדנר (Howard Gardner), פרופסור לקוגניציה ולחינוך באוניברסיטת הרווארד, הוא אחד מהקולות המוערכים ביותר בתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית. עבודתו על אינטליגנציות מרובות הדהדה באופן עמוק בקרב מחנכים לפני כ-30 שנה וממשיכה להוות השפעה עמוקה על המגזר כיום. בעוד שהוא אולי מוכר ביותר בזכות תיאוריה זו, בשני העשורים האחרונים הוא משמש גם כמנהל שותף של "פרויקט עבודה טובה" החוקר את המאפיין האתי של פעילויותיהם של אנשים צעירים בעולם הדיגיטלי.

קביעת ההשפעה המדויקת של ג'ון דיואי (John Dewey) על חינוך אזרחי וחברתי בתחילת המאה העשרים היא אחד הנושאים המביכים ביותר העומדים בפני היסטוריונים של תכנית הלימודים. באופן כללי, הפרשנויות על עבודתו והשפעתו של דיואי נגועות בארבע מגבלות מתודולוגיות חוזרות: ראשית, היסטוריונים נוטים לפרש את עבודתו של דיואי באופן פילוסופי במקום היסטורי. המחבר ממקד את חקירתו בייחוד בחומרי תכנית הלימודים ובשיח של החינוך החברתי והאזרחי התיכוני. הוא מתמקד באופן איכותני בדרכים השונות שבהם דיואי צוטט ושבהם נעשה בו שימוש בידי מחנכים אזרחיים וחברתיים ידועים ופחות ידועים במהלך השנים המעצבות של תכנית הלימודים האמריקנית ( Fallace, T ).

דברים שפרופסור דן ענבר נשא ביום העיון "רוח האדם בחינוך "שנערך במכון מופ"ת ב 24- ביוני 2012 , במסגרת השקת הספר: "חינוך – מהות ורוח", בעריכת פרופ' ישעיהו תדמור ועמיר פריימן. עד כה החל התהליך של גיבוש ליבה חינוכית מ"למעלה" – מקובעי המדיניות החינוכית.ייתכן שצריך לפעול בכיוון ההפוך ולהתחיל מ"למטה" – מאנשי החינוך העושים במלאכה בפועל, כאשר לכל מגזר בישראל הזדמנות לנסח מנקודת מבטו את עקרונות הליבה ותכניה, והליבה תתעצב מתוך העקרונות והערכים המשותפים לכול ( דן ענבר) .

החזון שלנו הוא בשאיפה ליצור שינוי של ממש בחיי היום-יום של הלומד בבית הספר ואולי גם מחוצה לו – שכל ילד וכל אדם ישאפו ליצור משמעות ברגעים רבים בחייהם, כלומר יחוו חוויות למידה בעלות משמעות ככל שניתן.מאמר זה הוא פרי עבודתה של קבוצת משנה בצוות החשיבה “רוח האדם בחינוך", שבחרה לעסוק בשאלה של משמעות בחינוך, ובמהלך עבודתה התמקדה בנושא של חוויות למידה משמעותיות ( אורית פרנפס, משה ויינשטוק ) .

בית הספר הפך למרחב שבו הכול מאוימים: המורה מאוים מהצורך להספיק, הוא מאוים מהתלמידים ומההנהלה. התלמידים אף הם חשים מאוימים – מהמורה, מההישגיות ועוד. במקום של איום, קשה ואולי בלתי-אפשרי להיפתח ולתת לאמפתיה . האמפתיה עלולה להיתפס ככלי ולא כמטרה: למשל, כלי להישגים. סיכון אחר עלול להיות שימוש מניפולטיבי באמפתיה, כמעין מלכודת דבש. סוג אחר של סיכון הוא יחס אמפתי ללא מעשה המשנה את המציאות. אדם הקשוב לכאורה לזולתו, לצרכיו ולרגשותיו חשוב כשלעצמו , אך ללא נקיפת אצבע לשינוי המצב. "הדגשנו את המבט על מתן אמפתיה כגישה החותרת לרווחה רגשית ופיזית וגם כמחויבות לשיפור בפועל של תנאי רווחה אלו" ( רמי אלגרבלי, דינה כהן-אור, היילי רוזנבלום, יצחק שטרנברג ).

כותבת ד"ר מילי אפשטיין-ינאי : "במאמר זה אנסה לסרטט כיווני מחשבה המציגים עקרונות להוראה וללמידה שבהם אני מאמינה. ברצוני להציע נקודת מבט שאינה הולמת את האופי הכלכלי-הישגי של סדר היום העכשווי בנוגע ללמידה. החינוך לכוד ברשת תחרותית, תכליתית ואינסטרומנטלית, שמבטיחה תוצרים “מהירים, מדידים, כיפיים, ובמיוחד – עכשיו", מבלי לערב כמעט תהליכים של שינוי פנימי ושל התבוננות. אדון כאן רק בקצה הקרחון של סוגיה מורכבת, הארוגה בשאלות בדבר מהות מעשה ההוראה ובדבר התנאים החברתיים שבהם הוא מתהווה . קול בתוכי אומר לי שאולי מהולות בדבריי הפרזה מסוימת והתלהבות ילדותית – טון נאיבי שאינו מתאים לימים של תכנון, של יישום ויכולת ביצוע; ובכל זאת, אני כותבת כדי לתפוס את רוח הדברים החמקמקים העוברים בין אדם לזולתו – רוח הנשארת חרוטה בזיכרון ומעוררת השראה עתידית. כי ככה, לדעתי, עובר מעשה הלימוד שהוא מוקד ההוראה – כמעשה שעתיד להתגלות" ( מילי אפשטיין-ינאי).

התאוריות החדשניות, הפתוחות, ברוח השקפת העולם ההומניסטית, אינן תואמות במקרים רבים את סדר היום הלימודי הסגור והדכאני של הכיתה הקונבנציונלית. כיתה זו מונחה בידי מנגון תקשורתי חד-סִטרי, האוכף משמעת קפדנית, בחינות ו"צלצולים" ומאלץ את המורה לדבר “אל" תלמידיו ולא “עם" תלמידיו. גישה זו אינה מותירה כל סיכוי לאמץ את המהפכות מלאות ההשראה הללו. ניתוק התאוריה מן המעשה החזון המגולם במהפכה הרוחנית, ואשר אמור היה להגיע אל נקודת הקצה, אל התלמיד, התנפץ במקרים רבים לרסיסים על סף דלת הכיתה ( עמיקם מרבך).

במרדף הבלתי-פוסק אחרי ההישגים ובמאמץ החיובי כשלעצמו לפיתוח מיומנויות כאלה ואחרות אצל תלמידינו אובד, או לפחות נחלש, מרכיב הפליאה – עמוד תווך מרכזי ביותר בחינוך הרצוי. לפליאה יש כוח מניע גדול ליצירתן של יצירות, להגברת היעילות בעבודה, להמצאתהמצאות, לגילוי תגליות וכן לרצון או אף לתשוקה לפתח יוזמות מסוגים שונים. ובתחום החינוך, הפליאה יכולה לשמש כגורם מניע רב-חשיבות להנעה ללמידה. נראה שדווקא בעידן שלנו, המשופע כל כך בטכנולוגיות חדשניות המספקות לכאורה סיבה לפליאה, הפליאה דווקא פוחתת) . שפירא ( 2012 מצביע על מוזרות זו שהוא מכנה אותה בשם פרדוקס, באמרו שככל שהטכנולוגיה מתקדמת יותר כך הפליאה שלנו פחותה ( יורם אורעד).