מורים והוראה

הסוגיה של שחיקת מורים אינה חדשה בספרות המקצועית ובמחקר החינוכי , אך התרומה של המאמרון הנוכחי באה הפעם מצד מורה ותיק ומוערך בארה"ב המציע כמה תובנות אישיות לגבי דרכי התמודדות . בין התובנות של הכותב , Ben Johnson ניתן לציין את ההמלצות הבאות: נסו להפעיל את התלמידים בדרך יותר מרתקת בכיתה , סיפורים קצרים הקשורים לנושא הנלמד , חידות וכדומה . נסו ללמוד בעצמכם כל יום או כל שבוע משהו חדש והעבירו זאת לתלמידים , הקפידו על שינה טובה בלילה ועל בריאות אישית , נסו לסייע כל הזמן למורים העמיתים המלמדים בביה"ס שלכם או בשכבה או שתפו בידע ובניסיון שלכם מורים עמיתים ברשת החברתית באינטרנט , נסו לאמץ גישה חיובית במהלך התקשורת עם התלמידים (, Ben Johnson).

אם ברצונכם לבנות היצג "פוסטר" שייתלה על קיר, או שיש לכם צורך ליצור דף כניסה לאתר שלכם, באופן שיציג את התוכן בצורה נוחה, קלה וברורה, לימור ליבוביץ ממליצה על מספר עקרונות קלים ופשוטים ליישום ( לימור ליבוביץ) .

מחבר המאמר טוען כי אין לך "אני מאמין" בית ספרי שלא תמצא בו את המטרה "פיתוח (או טיפוח) לומד עצמאי". את הפירושים למונח "לומד עצמאי", תקצר היריעה מלהכיל. כאן הוא מנסה לטפל בנושא אחד כאוב – הערכה. מדוע כאוב? כי אין לך מכשול גדול יותר בדרך לטיפוח לומד עצמאי מאשר התלות בהערכה חיצונית (חנן יניב).

כדי להבין מהי למידה משמעותית יש להבין מהי למידה לא משמעותית. למידה משמעותית היא תוצר של הבנה ויצירת הקשרים וקשרים החשובים ללומד. מסקנה: הוראה נעשית משמעותית כאשר היא מצליחה להניע תלמידים ליצירת הקשרים וקשרים החשובים להם (גבי סלומון).

מטרת המחקר הנוכחי הייתה להרחיב את ההבנות הקיימות בדבר חונכות דיסציפלינרית, ולהאיר את בסיסי הידע והמעשה ואת המורכבויות של ביצוע חונכות מסוג זה. זהו מחקר דו-שנתי שנערך במסגרת תוכנית לקליטת מורים מתחילים בקליפורניה בחטיבה העליונה. השתתפו 31 מורים מתחילים בשנה ראשונה או שנייה של הוראה וחונכיהם. החונכים נשאלו מה צריך חונך לדעת כדי לבצע חונכות-תוכן בתחומי הדעת השונים (Achinstein, B., & Davis, E).

מחקר עצמי של מורים ומורי מורים התפתח מאוד בשנים האחרונות. בדרך כלל הוא נחשב למחקר של איש המקצוע על הפרקטיקה שלו בדרך שיטתית. בכך הוא מהווה חלק מסוגת מחקרי-פעולה בחינוך. מחקר-עצמי הוא מחקר של האני (self)(Pinnegar & Hamilton, 2009) בעת מעשה עם מחויבות מוסרית לשיפורו. במאמר מתמקדים החוקרים בחקר הבניית הזהות המקצועית של מורים המשתמשים בגישת מחקר עצמי בשלוש צורות שונות. מטרת המחקר הייתה לבדוק כיצד הזהות המקצועית וההבנה העצמית של המורה מתחזקים מתוך עיסוק בניתוח ובהבנה של דילמות מקצועיות שבפניהן הוא עומד ושמבטאות התנגשות בין ערכיו ואמונותיו לבין מה שקורה במציאות החינוכית ) Koster, B., & Van den Berg ).

המאמר נסמך על מחקר של פרקטיקות אפקטיביות בהתפתחות מקצועית מתמשכת שנמשך 18 חודשים ונערך בשני שלבים: שלב ראשון- ניתנו מענקים ל-232 מיזמים בית ספריים של התפתחות מקצועית מתמשכת ברחבי אנגליה ועוד 670 בתי-ספר היו מעורבים וכן רשויות מקומית ומוסדות להשכלה גבוהה. מתוך 232 המיזמים הנ"ל רק 68% הגישו הצעות להמשך בשלב השני וקיבלו מענקים נוספים ( Earley, P., & Porritt, V).

המאמר בוחן אתגרים העומדים בפני מורים מתחילים בשנת עבודתם הראשונה במסגרת Teach First""* בבתי ספר רב-תרבותיים ומתאר חלק מהאסטרטגיות שהם נוקטים בהן כדי להתגבר על הקשיים. המאמר משתמש בעדשת התרבות הבורדיאנית המספקת רעיונות להכשרה טובה יותר של מורים לתפקוד במצבים כאלה בבתי הספר ומוסיפה לגוף ידע גדל והולך בתחום. המושג המרכזי הוא "הון תרבותי" שמשמעותו כאן הרקע התרבותי שכל תלמיד ומורה מביאים לכיתה. ההון התרבותי שיש למורים ולתלמידים הוא חלק ממערכת ערכית עמוקה המועברת מדור לדור ומושפעת ממעמד חברתי, מרקע אתני ומהשכלת הורים. כל אחד שואב מבסיס זה ויוצר משמעויות ( Hramiak, A ).

המאמר (גרסה חדשה ומעודכנת של המאמר) מתייחס למערך ההערכה הבית ספרית הנהוג כיום במערכת החינוך, מציג את תהליכי מיסודו, ומציע תפיסה שונה לארגונו ולהגדרת תפקידו כגורם מערכתי רב חשיבות בהבניה של תהליכי איכות שיסייעו להצלחת בתי הספר בפעילותם השוטפת ובזיקה למדיניות ולמטרות מערכת…( שלומית אבדור).

משחק וחזרה על החומר. מה מיוחד ב- Kahoot? מדובר באתר שמאפשר ליצור חידון, המבוסס על שאלות רב ברירה (מבחן אמריקאי) מתוזמנות. המשחק עצמו מתבצע באמצעות טאבלטים או טלפונים ניידים. הפלטפורמה תומכת בעברית (יחד עם זה, מופיעות בעיות בהצגת שאלה הכוללת מילים בעברית ובאנגלית יחד). למשחק יש את כל המאפיינים של גיימיפיקציה בכיתה: השתתפות של כל התלמידים, תחרות, ניקוד, הנעה לפעולה, למידה חווייתית. בסיום ניתן לייצא את התשובות כקובץ אקסל ולשלוח במייל ( יעל חקשוריאן) .

מאמר זה מתמקד בהצגת פיילוט שבו שולבה גישת הכיתה ההפוכה כשיטת הוראה. תוצאות הפיילוט שופכות אור על האתגרים ועל היתרונות הטמונים בשילובן של טכנולוגיות חדשות, הן מנקודת מבטם של הסטודנטים והן מנקודת מבטם של המרצים. הפיילוט התקיים בסמסטר אביב 2013 בקורס אנליזת תהליכים בעזרת שיטות נומריות, בפקולטה להנדסה כימית בטכניון. במסגרת הפיילוט הומרו שבועיים של הקורס, הנלמד בשיטת ההוראה המסורתית, למתכונת של הכיתה ההפוכה. השתתפו 93 סטודנטים, מרביתם בסמסטר שישי ללימודיהם ( דניאל לוין, אביגיל ברזילי) .

הערכת הישגים בדמות ציונים משטיחה את הלמידה, מעודדת מוטיבציות חיצוניות והשוואה חברתית. היא פוגעת באוטונומיה של הלומד ועלולה לפגוע גם בתחושת המסוגלות שלו (למפרט, 2013). במשך שתיים עשרה שנים ולאחר מכן בלימודי התואר הראשון, אנחנו מורגלים לעשות את הנדרש מאיתנו בבית הספר (שיעורי בית, עבודות, מבחנים וכולי) על מנת לרצות את המורים שלנו (ואולי את ההורים) ולעמוד בציפיות שלהם (שהפכו אולי גם לציפיות שלנו) (ורד רפאלי).

המטרה של מחקר זה הייתה לזהות קבוצות בעלות מוטיבציות להוראה השונות באופן מובהק.זוהו ששה מקבצים: מומחיות, תפקיד, נושא, תשוקה, אי-רצון ואי-כשירות. המורים בקבוצות אלה היו שונים באפקטיביות האישית הנתפסת, בעניין ובמאמץ לגבי הוראה (Visser-Wijnveen, Gerda J.; Stes, Ann; Van Petegem, Peter., 2014).

מחקר זה בוחן שני היבטים של הוראה עם מודל של למידה מבוססת-פרויקט (PLB) במסגרות של ההשכלה הגבוהה: הגדרות של אנשי הסגל ללמידה מבוססת-פרויקט והפרקטיקות של למידה מבוססת-פרויקט של אנשי הסגל, כפי שהוכח על ידי ההצלחות והאתגרים שלהם ביישום שתוארו באופן עצמי.אנשי הסגל שהשתתפו במחקר השתמשו בפרקטיקות ההוראה שלהם, שאותן קיבלו מתוך אמונה עיוורת, כדי להגדיר מחדש את המשמעות של ללמד וללמוד תוך שימוש בלמידה מבוססת-פרויקט כמתודולוגיה לימודית (Lee, J., Blackwell, S., Drake, J., & Moran, K., 2014).

המחקר כלל 55 סטודנטים שלמדו בשני חלקים של קורס אלגברה ליניארית, תוך שימוש בפורמט ההרצאה המסורתית בחלק אחד של הקורס ובמודל הכיתה ההפוכה בחלק האחר. המחקר בחן את הבנת התוכן של הסטודנט ואת התפיסות לגבי הקורס. נמצא כי הציונים של הסטודנטים שלמדו בכיתה ההפוכה במבחן המסכם של הקורס עלו באופן משמעותי יותר בין הבחינות העוקבות בהשוואה לציונים של הסטודנטים שנכחו בחלק של ההרצאה המסורתית.התפיסות של הקורס הוצגו על ידי סקר שנערך בסוף הסמסטר שציין כי הסטודנטים בכיתה ההפוכה היו מאוד חיוביים לגבי ההתנסות שלהם בקורס, ובמיוחד העריכו את שיתוף הפעולה בין הסטודנטים לבין הרכיבים הלימודיים של הוידאו(Love, Betty, Hodge, Angie, Grandgenett, Neal and Swift, Andrew W. , 2014).

המחקר משתמש בשתי מסגרות תיאורטיות: תיאוריות קונסטרוקטיביסטיות של הוראה ולמידה, והתפתחות אמונות של מורים מתחילים. המחקר בוחן האם אמונות קונסטרוקטיביסטיות של מורים מתחילים להיסטוריה ודרכי ההוראה הנלוות להם משתנות לאורך זמן? אם כן איך, מדוע ובאילו תנאים? אילו תנאים משפיעים על הצלחה או קשיים בביצוע הוראה קונסטרוקטיביסטית? (Christopher Martell).

המורה והמחנכת רותי בן-ישי גייסה את רעיון ה"כיתה ההפוכה" ואת רעיון "לומדים מחוץ לקירות הכיתה" ("מעבר לדלת" – תקשוב מחוז מרכז בהנחייתה של רותי סלומון) – לטובת ההכנה לקראת הטיול השנתי. כותבת רותי בן-ישי : "כבר שלושה שבועות, שתלמידי כל כיתות ט' בחטיבה שלי, עוסקים במלוא המרץ בחקר ולימוד אודות האתרים בהם יטיילו בטיול השנתי לגליל העליון. הם התחלקו לקבוצות, בחרו אתר – מתוך רשימת אתרי הטיול בהם נבקר (וגם קצת יותר). הם קוראים, כותבים, מעלים סוגיות לויכוח, מכינים כרזות לקישוט הכיתה, מצגות וסרטונים בעזרתם ילמדו את חבריהם בכיתה. הכל בסימן:"פותחים חלונות לגליל". כך קראנו לתוכנית הלימוד שלנו"

עיסוק מעמיק בהערכה יכול לשנות עמדות כלפי הערכה. מן המתכשרים להוראה מצופה לפתח עמדה שונה מעמדתם כתלמיד בית-ספר ביחס למבחן ולכלי הערכה אחרים; להשתנות מעמדה של חרדה והימנעות לעמדה של הבנה וענייניות, שרואה את ההערכה ככלי התורם לתהליכי הוראה ולמידה. בהערכה הפדגוגית, במסגרת הפרקטיקה בהוראה, יכולה להתנהל מערכת הערכה מגוונת מאוד, בה יש מקום רב להערכה עצמית, לשיתוף בהערכה, לדיאלוג על ההערכה ולהכרות עם תהליכים וכלי הערכה בכיתה. מחברת המאמר מתארת להלן את ההיקף והעומק של היכרות והתנסות עם הערכה המתאפשרים בהתנסות, ואת התנאים בהם ניתן לשנות את העמדות והידע של הסטודנטים לגבי הערכה ( אסתר כהן (סייג)

תוכנית שח"ף מבוססת על עקרונות כגון למידה כהשתתפות (לעומת תהליך של רכישה); מערכת מכילה (לעומת סביבה ממיינת); גישה רב-תרבותית והכנה להוראה במאה העשרים ואחת. כל אלה ועקרונות נוספים מרכזיים לסביבת הלמידה בתוכנית. הם מהווים ממדים המבנים גם את אופני ההערכה, אשר יוצרים את המרקם של תהליך הלמידה הייחודי של תוכנית ההכשרה בשח"ף ( סמדר תובל, יהודית ברק, רות מנסור).

לחונכות בלתי-פורמלית יש תפקיד חשוב בקליטת מורים מתחילים אך היא כמעט לא נחקרה. לעומת זאת חונכות פורמלית מהווה אבן פינה ברוב תוכניות הקליטה. מוקד המחקר : במה שונה הסיוע/ההנחיה של חונכים לא-פורמליים וחונכים פורמליים שונים בזיקה לבנית ידע (כאן במתמטיקה). המחקר כאן התמקד בחונכות למורי מתמטיקה. לדעת החוקרים ניתן ללמוד מכך על חונכות בכלל אף כי ייתכן שיש הבדלים בחונכות בתחומי דעת אחרים. הקישור של חונכות בלתי פורמלית וחונכות פורמלית ושילובן לתוכנית חונכות אחת בשלב הקליטה מספק תמיכה מפצה ומשלימה לטובת המתמחים. במחקר זוהו משתני מדיניות המערבים חונכים מתוך בית ספר וחונכים חוץ בית ספריים וחונכות פורמלית ובלתי-פורמלית הנותנים משוב המבוסס על תצפיות, תמיכה בניהול כיתה ותמיכה רגשית כמנופים פוטנציאליים לשיפור הזדמנויות למידה למורים מתחילים. מתן יתר תשומת לב לחונכות בלתי-פורמלית עשויה להיות בעלת השתמעויות ישירות ורלוונטיות לחונכות הפורמלית. בתי-ספר עשויים לפתח מנגנוני מעקב ומשוב שיאפשרו להם לעצב חונכות פורמלית מתמשכת כדי להשלים את הפעילויות והאינטראקציות המתרחשות במהלך החונכות הבלתי-פורמלית המתמדת.