בניית פרקטיקה קונסטרוקטיביסטית: מחקר ארוך טווח על מורים חדשים להיסטוריה

Martell, C., (2014). Building a constructivist practice: A longitudinal study of beginning history teachers, The Teacher Educator, 49, 97-115.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

המחקר משתמש בשתי מסגרות תיאורטיות: 1) תיאוריות קונסטרוקטיביסטיות של הוראה ולמידה שבה לומדים יוצרים את הבנותיהם בהתבסס על אינטראקציה בין ידע קודם ואמונות לבין התופעה או הרעיונות החדשים אותם הם פוגשים (Richardson, 1997). נקודת מוצא חשובה היא ההבחנה בין פעילויות שבהן הלומד יוצר ידע לבין פעילויות שיש בהן מסירת ידע. חמישה מאפיינים מייחדים פדגוגיה קונסטרוקטיביסטית: (א) הלומד במרכז, (ב) דיאלוג קבוצתי על מרכיב מתחום הדעת המוביל ליצירה ולשותפות בהבנת נושא, (ג) שילוב הצגה מתוכננת ובלתי מתוכננת של ידע פורמלי בשיחה באמצעות הוראה ישירה, התייחסות לטקסט, חקר אתר ועוד, (ד) הזדמנויות לתלמידים לקבוע, לאתגר, לשנות או להוסיף אמונות והבנות קיימות מתוך מעורבות במטלות למידה המכוונות לכך, ו-(ה) פיתוח מודעות של התלמידים להבנות ולתהליכי הלמידה שלהם (Richardson, 1997). הגדרה זו אינה קובעת מהי הוראה קונסטרוקטיביסטית מתוך הכרה בכך שדרכי ההוראה משתנות בהתבסס על סגנון ההוראה, תחום הדעת, הגיל והידע הקודם של התלמידים ועל פי ההקשר הכיתתי.

2) התפתחות אמונות של מורים מתחילים – המחקר בתחום זה רב. אחד הממצאים החשובים למחקר הנוכחי הוא הממצא לפיו להתערבויות של תוכניות ההכשרה, ובהן גם תוכניות הכשרה בעלות אוריינטציה קונסטרוקטיביסטית, השפעה מועטה על אמונות על הוראה ולמידה שמתכשרים מביאים עימם אל ההכשרה . (Lemberger et al., 1999, Andrew, 2006, Liang & Gabel, 2005) עם זאת יש מחקרים שהראו שבתנאים מסוימים ובהם דיגום של הוראה קונסטרוקטיביסטית במהלך ההכשרה מורים מתחילים ביסודי נטו לפתח אמונות בכיוון זה (Leavy et al., 2007, Sanger, 2008). מחקרים שבדקו מה מעכב מורים מביצוע הוראה זו ציינו בהקשר זה קונפליקטים עם גישות ההוראה של המורים המאמנים, וחוסר נוחות ביישום הוראה קונסטרוקטיביסטית בפועל.

שאלות המחקר: האם אמונות קונסטרוקטיביסטיות של מורים מתחילים להיסטוריה ודרכי ההוראה הנלוות להם משתנות לאורך זמן? אם כן איך, מדוע ובאילו תנאים? אילו תנאים משפיעים על הצלחה או קשיים בביצוע הוראה קונסטרוקטיביסטית?

מה נמצא במחקר? (המאמר מציג 4 מקרים מתוך 12 המורים שהשתתפו במחקר).

א) גורמים מעכבים - בעיות בניהול כיתה ומאפייני ההקשר (contexts) הבית-ספרי מקשים על מורים מתחילים לפעול על פי אמונותיהם הקונסטרוקטיביסטיות ולהשתמש וליישם אותן בהוראה (כאן הוראת היסטוריה).

ב) כלים קונצפטואליים וכלים פרקטיים להוראה – המורים המתחילים הזדקקו לפיתוח רב יותר של כלים פרקטיים להוראה קונסטרוקטיביסטית. בהעדר כלים הם נשענו על הוראה מבוססת-העברה (הרצאה, דיון) בתכיפות רבה יותר ממה שרצו באמת. גם כשמורים מאמצים כלים קונצפטואליים במהלך ההכשרה חסרים להם כלים פרקטיים להוראה בדרכים המבטאות את ההמשגות שיש להם עליה (Grossman et al., 1999). מאידך גיסא מורים עשויים להשתמש בכלים פרקטיים מבלי להבין את התפישות העומדות בבסיסן. במחקר זה המורים אימצו כלי קונצפטואלי של תיאוריות קונסטרוקטיביסטיות להוראה ולמידה, אך ללא קישור לכלים מעשיים התקשו ליישם זאת בהוראה בפועל. ההצגה של כלים פרקטיים למתכשרים ולמתחילים צריכה להיות מבוססת על המאפיינים של פדגוגיה קונסטרוקטיביסטית שתוארו לעיל (Richardson, 2003). הרעיון של "כלים פרקטיים" אינו מכוון ל"הוראה על פי מרשם". הוא מתאר פרקטיקות כיתה, אסטרטגיות ומקורות כלליים זמינים והקשריים. המרכיב ההקשרי מחייב את המורים לשנות ולפתח כל הזמן כלים משלהם בצד העמקת ההבנה של הגישה הקונסטרוקטיביסטית.

ג) השתמעויות - תוכניות להכשרת מורים שמטרתן לתמוך במורים בעלי גישה קונסטרוקטיביסטית להוראה צריכות לספק להם כלים פרקטיים לצורך זה לקראת הכניסה להוראה. עם זאת, הכשרת המורים יכולה להוות רק את נקודת המוצא לפיתוח הוראה קונסטרוקטיביסטית ואין היא יכולה לצייד כל מורה בצורה מלאה בכישורים ובהבנות הנדרשים לכך (Loughran & Russell, 1997). אין ספק שמתכשרים זקוקים לפיתוח מעמיק של כלים קונצפטואליים ופרקטיים כדי ללמד בדרכים קונסטרוקטיביסטית.

 ביבליוגרפיה

Andrew, L. (2006). Pre-service teachers' reaction to their final constructivist mathematics class: A case study, Issues in the Undergraduate preparation of school teachers: The Journal, 2, 1-15.
Grossman, P., et al., (1999). Appropriating tools for teaching English: A theoretical framework for research on learning to teach, American Journal of Education, 108(1), 1-29.
Leavy, A.M., et al., (2007). An examination of what metaphor construction reveals about the evolution of pre-service teachers' beliefs about teaching and learning, Teaching and Teacher Education, 23(7), 1217-1233.
Lemberger, J., et al., (1999). Relationships between prospective secondary teachers' classroom practice and their conceptions of Biology and of teaching science, Science Education, 83(3), 347-371.
Liang, L.L., & Gabel, D.L. (2005). Effectiveness of constructivist approach to science instruction for prospective elementary teachers, International Journal of Science Education, 27(10), 1143-1162.
Loughran, J., & Russell, T. (1997). Meeting student teachers on their own terms: Experience precede understanding, in: V. Richardson (Ed.), Constructivist teacher education: Building a world of new understandings, Washington, DC: Falmer Press,164-180.
Richardson, V. (1997). Constructivist teaching and teacher education: Theory and practice, in: V. Richardson (Ed.), Constructivist teacher education: Building a world of new understandings, Washington, DC: Falmer Press, 3-14.
Richardson, V. (2003). Constructivist pedagogy, Teachers College Record, 105(9), 1623 – 1640.
Sanger, M.J. (2008). How does inquiry –based instruction affect teaching majors' views about teaching and learning science? Journal of Chemical Education, 85(2), 297-302.
Widden, M.F., et al., (1998). A critical analysis of the research on learning to teach: Making the case for an ecological perspective on inquiry, Review of Educational Research, 68(2), 130-178.