מדיניות פדגוגיה ותיאוריה

הספר הנוכחי הוא הספר העברי המקיף בתחום המחקר האיכותני ומציג את מרחב המתודולוגיות האפשריות במחקר איכותני. מטרת הספר להוות כלי של עיון והדרכה באמצעותו יוכלו החוקרים ותלמידי המחקר למצוא את דרכם במתודולוגיה האיכותנית המתאימה להם ומועדפת על ידיהם. הספר מבהיר את עקרונות המחקר האיכותני ומציג שש מתודולוגיות-על המכסות את מרבית המתודולוגיות, הגישות, הסוגות והמתודות של המחקר האיכותני ואת דרכי השילוב ביניהם ( שקדי אשר).

בתיאוריית הזרימה המפורסמת של Mihaly Csikszentmihalyi, שפותחה בסוף שנות ה-80 של המאה שעברה. הוא מתאר את מצב הזרימה כתחושה של ריכוז והתמקדות בעשייה מסוימת שמסבה הנאה מרובה לאדם החש אותה. מהי חווית הזרימה? לפי הפסיכולוג הקוגניטיבי צ'יקסנטמיהאי (Mihaly Csikszentmihalyi) זרימה היא מצב מנטלי של עשייה, בו אדם שקוע כולו בעשייה ומרגיש ממוקד ואנרגטי. זהו מצב שבו אנו חשים שתודעתנו והחוויה מאוחדים לישות אחת. דוגמאות לחוויות זרימה הן חוויות כמו קריאת ספר, משחק, או שיחה שאנו שקועים וממוקדים בהן ושום דבר לא מסיח את דעתנו. בסקירה גם ביבליוגרפיה על יישום תיאוריית הFLOW בלמידה מתוקשבת.

העשור הראשון של המאה הזו חזה בהתהוות מתודולוגיית מחקר חדשה במחקר חינוכי – מחקר עיצוב (design-based research). מספר חוקרי חינוך מוערכים וגיליונות מיוחדים של כתבי עת נודעים היללו את הפוטנציאל של מחקר העיצוב ליצירת שינוי משמעותי באיכות ובשימוש של מחקר חינוכי. אולם האם מחקר העיצוב עמד בציפיות אלו? מחקר עיצוב הוא מתודולוגיה שתוכננה בידי ועבור מחנכים במטרה להגדיל את ההשפעה, ההעברה, והתרגום של מחקר חינוכי לידי פרקטיקה משופרת. בנוסף, הוא מדגיש את הצורך בבניית תיאוריה ופיתוח של עקרונות עיצוב המדריכים, מיידעים, ומשפרים הן את הפרקטיקה והן את המחקר בהקשרים חינוכיים ( Anderson, T., & Shattuck, J.)

המחבר דן בבעיותיה של תפישת הפרקטיקה החינוכית (רכיב האסטרטגיה) של הפדגוגיה הביקורתית בגרסאותיה הפוסטמודרניות. המחבר טוען כי הפדגוגיה הביקורתית הפוסט-מודרניסטית אמנם מנסחת את הגיונה במונחים רדיקליים של חופש ושל שחרור, אלא שמחויבותה הלא-דיאלקטית לפירוק ולשלילה גורמת להזנחת האידיאל של יישום הביקורת במציאות. המאמר טוען כי הזנחה זו מרוקנת מתוכן קונקרטי את יומרותיה האמנציפטוריות של הפדגוגיה הביקורתית בגרסאותיה הפוסטמודרניות ומותירה את המרחב החינוכי לפעולתם של גורמים מדכאים.

הטקסט האקטואלי הזה מציג, מפתח תיאוריה ומיישם בפועל שני מושגים חשובים שתומכים כעת בפרקטיקה בשנים המוקדמות: "למידה דרך משחק" ו"פדגוגיות משחקיות". הספר הזה מתאר כיצד הנושאים של משחק אצל ילדים משקפים את האינטרסים שלהם, את ההתנסויות, את הידע שנצבר בבית ובבית הספר ואת המורשת התרבותית שלהם (Broadhead, Pat; Burt, Andy).

המאמר טוען כי ההגות החינוכית של עידן הנאורות העמידה במרכזה שתי דמויות, הפוכות לכאורה. הדמות האחת היא של המחוקק כמחנך, כלומר מחוקק המופקד על מערכת חינוך שתכליתה לעצב את הרגליו ונימוסיו של הילד ולהתאימו לחברה אשר הוא חי בה. הדמות האחרת היא של המחנך כמחוקק, ולפיה תכלית החינוך היא למצות את מלוא יכולותיו "הטבעיות" של הילד כדי לכונן חברה אוטופית עתידית – חברה שתידרש בה הזדהות מוחלטת בין הפרט לבין הכלל. שתי התפישות הללו הפוכות לכאורה, אך מסקנתן היא זהה. בין אם המחוקק הוא המחנך, בין אם המחנך הוא המחוקק, תהליך החינוך נתפש כפעולה כוחנית של הפעלת סמכות ומרות.

במאמר זה, המחברים מתארים תכנון, פיתוח ובחינה של שני קורסים מקוונים שיישמו גישה חדשנית לסיפור סיפורים לתכנון למידה, כולל נתונים לגבי הערכת ההכשרה ברמה 1 וברמה 2 שנאספו מיותר מ-100 מחנכים שסיימו את שני הקורסים בתקופה של תשעה חודשים. התיאורים של התהליך השיטתי מתארים כיצד הערכת הצרכים, ניתוח המשימה, ושיטת StoryLearnTM הייחודית יושמו כדי לתכנן ולפתח את שני הקורסים(Hirumi, A., Sivo, S. & Pounds, K.).

המחבר כותב ביקורת על הספר "שינוי ושיפור במערכות חינוך: אסופת מאמרים" בעריכת גל פישר וניר מיכאלי. הכותבים בספר זה נחלקים לשתי קבוצות: בקבוצה אחת מיטב חוקרי החינוך של ארצות הברית, ובקבוצה האחרת אנשי מעשה וחינוך ישראלים. שתי הקבוצות מנסות לתאר ולהציג לקוראים את השפעתן של רפורמות בחינוך. המחבר טוען כי חשיבותו של הספר הנדון בכך שהוא מביא בפני הקוראים הישראלים את המורכבות הגדולה הכרוכה בביצוע רפורמות, ובד בבד מציג תובנות מחקריות שעניינן התנאים הנדרשים להצלחת הרפורמות האלו.

כיצד הפכה פינלנד למעצמה עולמית בתחום החינוך? מיקי רוזנטל והצלם דודו בוקר נסעו לבדוק איך מדינה שחצי מהשנה נמצאת בחושך הצליחה להשתקם מבחינת החינוך בתוך שנים ספורות. כיצד התחולל השינוי בפינלנד – ראיונות עם אנשי חינוך בפינלנד וביקור בבתי ספר בפינלנד. תכנית המקור של ערוץ 10 ( 27 לדצמבר 2011 באמצעות אתר נענע 10) .

סיכום הרצאתו המרתקת של פרופסור עמי וולנסקי בכנס מכון מופ"ת על מגמות השינוי בחינוך הציבורי בעולם וישראל. שני גלים בולטים בהיסטוריה של החינוך הציבורי: הגל ה-1 (דיואי, פרובל, מונטסורי, ויגודסקי ופיאז'ה), הגל ה-2 : תפיסת ה- essential או הסטנדרטים בחינוך. עתה אנו רואים ניצנים של התפתחות הגל- ה3 בחינוך הציבורי בעולם , בעיקר נוכח הצלחת מערכת החינוך בפינלנד. בהרצאה הוצגו מאפיינים עיקריים של הגל השלישי כפי שמתבטאים במערכת החינוך הפינית ובחשיבה החינוכית שם ובחלקה האחרון הוצגו ההתפתחויות במערכת החינוך בישראל מול המגמות של הגל- ה3 בחינוך הציבורי .

במאמר זה מתמודד ד"ר יוסי ארגמן עם הטענות כי תוכני הלימוד ותפיסת הידע בחינוך הדמוקרטי אינם רלוונטיים למיעוטים אתניים ולאכלוסיות שוליים כלכליות. בניגוד לדעות רווחות אלו , תורת הצרכים שעליה מבוסס החינוך הדמוקרטי, כמו גם תפיסת הידע עליהן הוא מבוסס , מאפשרות לתלמידים מן השוליים החברתיים להשתלב במסגרותיו באופן שבו הפערים התרבותיים-כלכליים אינם מהווים גורם מערכב בהתפתותם הלימודית ( יוסי ארגמן) .

שתי מגמות מנוגדות מאפיינות את הרפורמות האחרונות במערכת החינוך – ריכוזיות וסטנדרטיזציה מחד ותהליך הולך וגדל של שונות – מאידך. כך טען ד"ר דן גיבתון, בדיון בנושא "הרפורמות החינוכיות במערכת החינוך הציבורית בישראל בשנים האחרונות; נקודות מבט שונות להתייחסות". הדיון התקיים השבוע, במסגרת סמינר המחקר שעורך ביה"ס לחינוך באוניברסיטת תל אביב ( עיתון "קו לחינוך").

הפערים הגדולים ברמת ההוראה והלמידה בין בתי הספר השונים בישראל נותרו במידה רבה בעינם. פחות מ־50% מבני ה־17 בישראל זכאים לתעודת בגרות, ורק מעט יותר מ־25% יגיעו כעבור שמונה שנים ללימודים אקדמיים במכללות או באוניברסיטאות בישראל. כאשר בוחנים את המתרחש בתוככי בתי הספר מתברר שהממצא של פרופ' באשי ושותפיו משנות השמונים, על פער של עד שנתיים בין תלמידי בתי הספר היסודיים השונים, עדיין שריר וקיים, אלא שכיום הוא מקבל ביטוי בתוצאות של המבחנים הבין־לאומיים המשווים . מזה שנים רבות בנויה מערכת החינוך על הסללה עמוקה. תלמידים ותלמידות בני מגזרים שונים ובני שכבות חברתיות שונות משובצים למסלולי לימוד שונים, לומדים תכנית לימודים שונה בתוכן ובאיכות, ובהתאם גם מגיעים לנקודות סיום שונות. אופן הפעולה הנורמטיבי של מערכת החינוך כרוך במיון מתמיד של התלמידים.

שולמן (1986) הציג את הביטוי הנ"ל ועורר גל חדש לגמרי של מאמרים מדעיים על הידע של המורים ואת החשיבות של הידע הזה להוראה מוצלחת. במסגרת התיאורטית של שולמן, המורים צריכים לשלוט בשני סוגים של ידע: 1. תוכן, ידע "עמוק" של הנושא עצמו, ו 2. הידע של פיתוח תכניות לימודים. ידע מקיף (כפי שצוטט שולמן, 1992) נקרא "מבנה הידע", תיאוריות, עקרונות, מושגים של תחום הדעת-הדיסיפלינה חשוב במיוחד הוא "ידע תוכני" העוסק בתהליכי ההוראה של אותו תוכן. ומורים צריכים להתמודד עם התוכן במקביל לעקרונות של הוראת אותו חומר בצורה האפקטיבית ביותר.

הכפפת החינוך לשיקולים כלכליים (מופרכים) מזיקה לחינוך – ולכלכלה. החינוך חייב להשתחרר מהפניקה שמפיצה תעשיית המבחנים הבין-לאומיים. הקשר בין מיקום המדינה במבחנים הבין־לאומיים ובין צמיחה כלכלית הרבה פחות לינארי ממה שמלמדים הגרפים של רשויות המדידה הבין־לאומיות. אי־אפשר שלא לתהות שמא הקשר בין חינוך לכלכלה שונה ממה שמוצג בדרך כלל: כלכלות מבוססות וכלכלות צומחות משקיעות יותר בחינוך והתוצאה היא שהן משיגות תוצאות גבוהות יותר במבחנים הבין־לאומיים; החץ הנסיבתי הוא מצמיחה כלכלית לשיפור החינוך ולא להפך, או לכל הפחות – התהליך הוא דו־כיווני (. מבחנים בהקשר זה הם כלי חשוב ללמידה, והם מעוותים את החינוך ומאפילים על יעדיו האמיתיים כאשר הם הופכים לכלי מדידה תחרותי שתגמולים בצדו. הערכה בחינוך מטרתה לסייע לאנשי החינוך להבין תהליכים פרטיים ומערכתיים, ולא כלי פוליטי להתהדר בו. (יולי תמיר ) .

ספר זה מבוסס על שתי הנחות: האחת, עיצוב מדיניות חינוכית הנעשה כתגובה נאותה לאתגרי הגלובליזציה, מחייב התייחסות הוליסטית למספר היבטים: הגירה, כלכלה, סביבה וטכנולוגיה. ההנחה האחרת היא כי על מנת לעצב מדיניות שתענה על מגוון אתגרים אלו, יש צורך בקואורדינציה בין תחומים מרכזיים בחינוך: תכנון לימודים, הוראה והכשרת מורים. הספר מנתח מקרים אחדים של מדיניות חינוכית בישראל ומחוץ לה, ומציג מודל הוליסטי חדשני, עיוני ומעשי, לעיצוב מדיניות החינוך ( מרים בן-פרץ).

בפרק הקודם סיכמנו: נוירונים עובדים בקבוצות (רשתות נוירונים) המקושרות בינהן בקשרים אסוציאטיביים היוצרים את מפת הידע והכישורים של האדם. על מנת שמורה יוכל באופן מודע לתכנן יצירת קבוצות נוירונים כאלה המחוברות זו לזו חשוב לדעת איך נוצרים יצוגי הידע במוח? מה הכללים לקישור ומה הכללים להפרדה בין קבוצות נוירונים? על כך בפרק שלפניכם.כיצד משתנה המוח? כיצד מתחברים בינהם הנוירונים?מוח האדם, כמו מוחם של בעלי חיים אחרים, בנוי ללמידה עצמאית מהתנסות. למידה במוח פרושה יצירת קישוריות בין תאי המוח שמאפשרת או מונעת זרימת חומרים כימיים בינהם. במוח קיים חוק למידה פשוט ליצירת קישוריות סלקטיבית במוח: אם שני תאים או שתי אוכלוסיות נוירונים פועלים בסמיכות בזמן – נוצר ומתחזק בינהם הקשר. לעומת זאת ולא פחות חשוב, אם שתי אוכלוסיות נוירונים אינן פעילות בסמיכות זמן – הקשר הפיזי בינהן נחלש. ככל שהקשרים ברשת נוירונים חזקים יותר, הזכרון המופעל בעת פעילותם – חזק יותר, והביצועים מהירים ויעילים יותר (יעל עדיני, אהוד נורי, אבי קרני).

מדעי חקר המוח – שדה ידע שהתפתחותו הולכת וצוברת תאוצה בעשורים האחרונים, מאפשרים הצצה רבת ערך למתרחש במוח האדם הלומד והזוכר, והבנה מקרוב של מנגנוני הלמידה האוטומטיים המובנים במוחנו. מידע זה עשוי לתרום תרומה ממשית, יישומית, לפיתוח והערכה של שיטות הוראה יעילות בכתה, לצד פיתוח וייעול שיטות למידה עצמית. למידה במוח ובכיתה דורשת חזרות והפסקות, לאורך תקופת זמן, בהקשרים שונים. במקביל, למידה במוח תלויה באופן קריטי בטיב הקלט שמקבל התלמיד מהמורה ומהסביבה, כמו גם בזמן ובתזמון בו הקלט מתקבל. ההקשר של הלמידה, סדר ההצגה, והתזמון בין הקלטים השונים המוצגים לתלמיד משפיעים כולם על הלמידה והופכים את ההוראה לאומנות פיתוח המוח. במאמרים קודמים דנו ברציונל העומד בבסיס הדרישה לחזרות וזמן כתנאים הכרחיים ללמידה ( הד החינוך, נורי ואחרים 2009, מס"ע עדיני ואחרים 2011) במאמרים הבאים נרחיב את היריעה ונכלול תחילתה של התייחסות מכלילה לנושאי הקלט ללמידה, ה"חומר" אותו מציג המורה לתלמיד בעת השעור והתרגול: מה, מתי ובאיזה קצב יש להציג גרויים שונים ללומד ( יעל עדיני, אהוד נורי, אבי קרני ).

למרות ממצאי המחקר הרבים שמצאו כי ערכם החינוכי של שיעורי הבית אינו רב , עדיין נוטים מורים רבים להתעלם מכך ולהעמיס שיעורי לתלמידים. אבל יש מחוזות חינוך בארה"ב שכבר החלו בשינוי המדיניות והמורים בבתי הספר נדרשים לנהוג עפ"י המדיניות החדשה שנקבעה לגבי הקצאת שיעורי בית לתלמידים. כך לדוגמא, יש מחוזות חינוך בארה"ב שהוציאו הוראה מחייבת לבתי הספר שאין לתת לשיעורי בית לתלמידים בסופי שבוע ( וגם בישראל יש הרבה בתי ספר הנוהגים בפועל עפ"י מדיניות זו) . מחוזות חינוך אחרים , כגון בקליפורניה הוציאו הנחיות שמגבילות את כמות שיעורי הבית שאפשר לתלמידים. גם בסקוטלנד ננקטה מדיניות ברורה שמגבילה את בתי הספר בכמות שיעורי הבית שהם נותנים לתלמידים.

בעקבות ספרו של יורם הרפז, המודל השלישי: הוראה ולמידה בקהילת חשיבה. הוצאת ספריית פועלים (סדרת מחשבות על חינוך), 2008. 224 עמ'. פורסם במגמות – כתב עת למדעי ההתנהגות, כרך מח, מס' 1, נובמבר 2011 (עמ' 203 – 207). עם סיום קריאתו של הספר המודל השלישי: הוראה ולמידה בקהילת חשיבה נותרת תחושת החמצה גדולה על שמערכת החינוך אינה מאמצת את עיקרי הרעיונות והופכת אותם, כבר מחר בבוקר, למציאות חינוכית ממשית. שני מודלים קדמו למודל השלישי: במרכז המודל הראשון עומדת תכנית הלימודים ובמרכזו של המודל השני עומד הילד. האופציה החשיבתית, החכמה, היא העומדת במרכזו של המודל השלישי שפיתח מחבר הספר יחד עם עמיתיו. מודל זה בא לידי ביטוי ב"קהילות" שונות – קהילת לומדים, קהילת חקירה, קהילה בונת-ידע, קהילת חשיבה וקהילות נוספות שנוהגות ומיושמות במקומות שונים בעולם. החשיבה, החקירה, הלמידה, הידע – זהו אתגר המניע את הסקרנות האנושית העומדת בבסיס העלאת שאלות. העלאת השאלות גם מניעה את המחקר ומביאה לגילוי שביסודו עדיין קיים מצב של פליאה ובמיוחד התפעלות. הספר לא מדבר על אהבת החוכמה כאופציה חינוכית-פילוסופית, אך המודל מגרה את בלוטות האהבה, גם ללמידה ( אריה קיזל) .