מדיניות פדגוגיה ותיאוריה

החזון שלנו הוא בשאיפה ליצור שינוי של ממש בחיי היום-יום של הלומד בבית הספר ואולי גם מחוצה לו – שכל ילד וכל אדם ישאפו ליצור משמעות ברגעים רבים בחייהם, כלומר יחוו חוויות למידה בעלות משמעות ככל שניתן.מאמר זה הוא פרי עבודתה של קבוצת משנה בצוות החשיבה “רוח האדם בחינוך", שבחרה לעסוק בשאלה של משמעות בחינוך, ובמהלך עבודתה התמקדה בנושא של חוויות למידה משמעותיות ( אורית פרנפס, משה ויינשטוק ) .

בית הספר הפך למרחב שבו הכול מאוימים: המורה מאוים מהצורך להספיק, הוא מאוים מהתלמידים ומההנהלה. התלמידים אף הם חשים מאוימים – מהמורה, מההישגיות ועוד. במקום של איום, קשה ואולי בלתי-אפשרי להיפתח ולתת לאמפתיה . האמפתיה עלולה להיתפס ככלי ולא כמטרה: למשל, כלי להישגים. סיכון אחר עלול להיות שימוש מניפולטיבי באמפתיה, כמעין מלכודת דבש. סוג אחר של סיכון הוא יחס אמפתי ללא מעשה המשנה את המציאות. אדם הקשוב לכאורה לזולתו, לצרכיו ולרגשותיו חשוב כשלעצמו , אך ללא נקיפת אצבע לשינוי המצב. "הדגשנו את המבט על מתן אמפתיה כגישה החותרת לרווחה רגשית ופיזית וגם כמחויבות לשיפור בפועל של תנאי רווחה אלו" ( רמי אלגרבלי, דינה כהן-אור, היילי רוזנבלום, יצחק שטרנברג ).

כותבת ד"ר מילי אפשטיין-ינאי : "במאמר זה אנסה לסרטט כיווני מחשבה המציגים עקרונות להוראה וללמידה שבהם אני מאמינה. ברצוני להציע נקודת מבט שאינה הולמת את האופי הכלכלי-הישגי של סדר היום העכשווי בנוגע ללמידה. החינוך לכוד ברשת תחרותית, תכליתית ואינסטרומנטלית, שמבטיחה תוצרים “מהירים, מדידים, כיפיים, ובמיוחד – עכשיו", מבלי לערב כמעט תהליכים של שינוי פנימי ושל התבוננות. אדון כאן רק בקצה הקרחון של סוגיה מורכבת, הארוגה בשאלות בדבר מהות מעשה ההוראה ובדבר התנאים החברתיים שבהם הוא מתהווה . קול בתוכי אומר לי שאולי מהולות בדבריי הפרזה מסוימת והתלהבות ילדותית – טון נאיבי שאינו מתאים לימים של תכנון, של יישום ויכולת ביצוע; ובכל זאת, אני כותבת כדי לתפוס את רוח הדברים החמקמקים העוברים בין אדם לזולתו – רוח הנשארת חרוטה בזיכרון ומעוררת השראה עתידית. כי ככה, לדעתי, עובר מעשה הלימוד שהוא מוקד ההוראה – כמעשה שעתיד להתגלות" ( מילי אפשטיין-ינאי).

התאוריות החדשניות, הפתוחות, ברוח השקפת העולם ההומניסטית, אינן תואמות במקרים רבים את סדר היום הלימודי הסגור והדכאני של הכיתה הקונבנציונלית. כיתה זו מונחה בידי מנגון תקשורתי חד-סִטרי, האוכף משמעת קפדנית, בחינות ו"צלצולים" ומאלץ את המורה לדבר “אל" תלמידיו ולא “עם" תלמידיו. גישה זו אינה מותירה כל סיכוי לאמץ את המהפכות מלאות ההשראה הללו. ניתוק התאוריה מן המעשה החזון המגולם במהפכה הרוחנית, ואשר אמור היה להגיע אל נקודת הקצה, אל התלמיד, התנפץ במקרים רבים לרסיסים על סף דלת הכיתה ( עמיקם מרבך).

במרדף הבלתי-פוסק אחרי ההישגים ובמאמץ החיובי כשלעצמו לפיתוח מיומנויות כאלה ואחרות אצל תלמידינו אובד, או לפחות נחלש, מרכיב הפליאה – עמוד תווך מרכזי ביותר בחינוך הרצוי. לפליאה יש כוח מניע גדול ליצירתן של יצירות, להגברת היעילות בעבודה, להמצאתהמצאות, לגילוי תגליות וכן לרצון או אף לתשוקה לפתח יוזמות מסוגים שונים. ובתחום החינוך, הפליאה יכולה לשמש כגורם מניע רב-חשיבות להנעה ללמידה. נראה שדווקא בעידן שלנו, המשופע כל כך בטכנולוגיות חדשניות המספקות לכאורה סיבה לפליאה, הפליאה דווקא פוחתת) . שפירא ( 2012 מצביע על מוזרות זו שהוא מכנה אותה בשם פרדוקס, באמרו שככל שהטכנולוגיה מתקדמת יותר כך הפליאה שלנו פחותה ( יורם אורעד).

כדי לגבש אתוס או חזון חינוכי בר-יישום דרושה כאמור מידה רבה של אוטונומיה בית-ספרית ה"מחייבת" את המנהל ואת צוותו להוכיח במעשה את הייחוד החזוני שעיצבו. מרבית המרחב הזה נמנע מבתי הספר בישראל. עבודה עיונית חשובה ביצע הרפז (2009 ) בהגדרתו את “המודל השלישי" , שיאפשר חינוך חווייתי ומשמעותי לתלמידים ולמוריהם, אבל זו אינה “שימושית" במציאות הישראלית. החינוך המתואר כאן התאפיין בגישה ערכית מלאת שאר-רוח ובאוטונומיה מרבית לעוסקים במלאכה. אין ספק שאיננו יכולים או צריכים לחזור במדויק אל הדפוסים ההם . אבל אין גם ספק, שללא מידה יתרה של אוטונומיה לצוותי החינוך ( כולל ה"פוחת משעותיו של מקצוע זה ומוסיף על זה ) מחד גיסא, וללא האחריות שיחושו צוותי ההוראה על “מלאכת החינוך" מאידך גיסא – לא תתאפשר יצירת התנאים לתובנה, לפתיחות, לסקרנות אינטלקטואלית , לחקרנות ולעומק מחשבה, הלא הם מרכיביו של שאר-הרוח ( אברהם פרנק ) .

הקשר התיאורטי הנרקם בין נושאי הספר העוסק בתפקיד המורים וברכישת הידע הוא הציר המרכזי בו, כשבמרכזו התיאוריה ההתפתחותית של קרל פופר(Popper). על פי המחברת למידה הינה התנסות סובייקטיבית המתרחשת כשהלומד מפרש בעיה סביבתית חיצונית באמצעות אלימינציה של מה שאינו מתאים/מובן לו. זהו רעיון חדשני, בעיקר בהתייחס להוראת מתימטיקה, ולפיו כדי שתתרחש למידה יש להציב בפני התלמיד בעיה שהניסיונות לפתרה יובילו אותו למציאת הכלים לפתרון בעצמו. ככלל, למידה מחייבת פעילויות "חקרניות" (exploratory), רעיון העולה בקנה אחד עם תפיסת הלמידה לאורך החיים המאופיינת בניסיון לפתור בעיות ע"י חקר של אסטרטגיות אפשריות שונות.

מטרתו של הדיון שלפנינו לסייע בהגדרת התחום ובאופקיו העתידיים: מה היה חינוך יהודי לאורך ההיסטוריה של העם היהודי, ומהי המשמעות של השימוש בתחום דעת מעין זה בימינו? יש לזכור שבדורות קודמים היה שיח החינוך חלק בלתי נפרד משיח הזהות של הציבור; במובן הרחב, פירושו של "לחנך" היה לחברת ולכוון את ילדי העדה או הקהילה למסלול של חברות מלאה בחיי הקבוצה, העדה, השבט או העם. מתובנה זו משתמע שגם המושג "חינוך יהודי" צריך להיבחן על רקע המציאות החברתית בכל עת ועת. יתברר לנו שבפרקים נרחבים של ההיסטוריה היהודית לא נבדלה השאלה של "חינוך יהודי מהו?" מהשאלה "מהו להיות יהודי?" ( משה שנר ) .

מאמר זה מתייחס למטרת החינוך במאה ה-21 וקורא להשהיית תשומת הלב לנושא שמרבים לעשות בו אך חזון חינוכי דל בצדו – סטנדרטים לאומיים, בתי ספר ממומנים ציבורי ,שאינם נענים לדרישות שונות של המערכת המממנת, קישור בין הישגי תלמידים לבין הערכת מורים ושתיקה סביב נושאים של צדק חברתי, אתיקה והעדר ייצוג לבני קבוצות שוליים בתחומים שונים. המאמר מצטרף לאחרים המעלים שאלות בדבר מטרת/מטרות החינוך בחברה דמוקרטית. הטענה המועלית במאמר היא שבתהליכי החינוך ראוי להתייחס לטיפוח של חיים משגשגים ושחזון של צדק חברתי של החינוך חיוני לצורך זה. המשמעות של חיים משגשגים שונה בין אדם לאדם, וכוללת פרקטיקות ליבה חיוניות. חשוב שכל מי שעוסק בחינוך לטיפוח חיים משגשגים לתלמידיו בחזון של צדק חברתי יבהיר לעצמו את המשמעות של עשייה זו, יכיר בכך שהתלמידים מעוצבים ע"י ההיסטוריות שלהם ושערכי יסוד, הערכה העצמית, שאילת שאלות ביקורתית, דמוקרטיה, פעילות חברתית וקני מידה לשיפוט העשייה הן פעילויות חיוניות בהקשר זה ( Grant, A.C ).

חיבור זה בוחן את הצורך ואת הדרך להתאים את ההתנהגות החינוכית בהווה לאור ההמשגה המתקבלת של העתיד ובהסתמך על הידע והלימוד המתמשך מהעבר, את הדרך לשמור ליבה ולעודד קידמה בדרך הוליסטית. חשוב שההתייחסות לאדם בשדה החינוך, הצעיר והמבוגר, תהיה כמכלול, כשלם שמרכיביו הפיזיולוגיים, המנטאליים, הרגשיים והרוחניים מטופלים ופועלים באיזון, שמושם דגש בחינוכו של התלמיד בנוסף למימוש יכולתו הקוגניטיבית – גם על רווחתו הנפשית ( מירה רוסקיס) .

המאמר עוסק בויסות עצמי בלמידה ובגורמים המשפיעים עליו. ויסות עצמי הוא תהליך אקטיבי בו הלומד מציב לעצמו מטרות ומנסה לשלוט בקוגניציה, במוטיבציה, בהתנהגות ובסביבה שלו בהתאם למטרות שלו ולמשובים שהוא מקבל מהסביבה. מחקרים רבים עומדים על חשיבותו של הוויסות העצמי להישגים ולאיכות החיים של תלמידים ועל הקשר ההדוק בינו לבין תהליכים מוטיבציוניים. המאמר יבחן את חשיבותו של הוויסות העצמי ללמידה יעילה ומשמעותית, יעמוד על הקשר בין הוויסות העצמי לאוריינטציה המוטיבציונית של התלמיד ויתמקד בדרכים בהן סביבת הלמידה משפיעה על תהליכים אלה ( עינת ליכטניגר) .

המסמך שלפנינו הוא הצעה לדיון באפשרות של מיפוי דרכים להוראה בינתחומית בחטיבה העליונה של בית הספר התיכון. הוא נועד לשמש אתגר לחשיבה, להשגות, למציאת דרכים נוספות ואחרות, או אף ליישום ולניסוי. ההוראה הדיסציפלינרית במערכת החינוך העל-יסודי היא בבואה של המקובל בעולם האקדמי. המאפיין את העולם האקדמי הוא הפיצול והספציפיקציה. ההתמחות בנושאים ובתחומי דעת נעשית יותר ויותר צרה ויותר ויותר ממוקדת ומקצועית. אם כי לצד זה מוצאים קבוצות לימוד ומחקר בינתחומיות באוניברסיטאות רבות בארץ ובעולם מתוך הכרה בחשיבותן לפיתוח הידע האנושי ( משה אילן) .

בחודש אוקטובר 2012 יצא לאור הספר תיאוריות למידה בעריכת פרופסור David Scott מאוניברסיטת לונדון . האסופה כוללת 4 כרכים ובהם מאות מאמרים ומחקרים של מומחי חינוך לגבי כל המכלול של תיאוריות למידה . זהו מפעל מונומנטלי של הבניית ידע פדגוגי כאשר הכרך הראשון מוקדש לתיאוריות למידה בתחומי הפסיכולוגיה , הסוציולוגיה והפילוסופיה. הכרך השני מציג מודלים של למידה היכולים לשמש כאושיות פדגוגיות . הכרך השלישי מציג את הזיקה בין תיאוריות הלמידה ובין תכניות לימודים , פדגוגיה והערכה. הכרך הרביעי מוקדש לסוגיות שונות ומגוונות של יישום תיאוריות הלמידה ( David Scott) .

בימיו של דיואי לא היו תנאים למימוש הפילוסופיה הגדולה שלו; כיום התנאים ישנם, אך אין פילוסופיה גדולה. "דיואיזציה" של החשיבה החינוכית תוכל לרתום את התנאים לטובת חינוך אלטרנטיבי שהמאה העשרים ואחת זקוקה לו . הסיבה העיקרית לכישלונו של החינוך הפרוגרסיבי נעוצה באי־הבנה של הפילוסופיה שלו – של דיואי ( אמנון כרמון) .

שלושה ממדים בהגותו של קורצ'אק – הומניזם, חינוך מוסרי וזהות – רלוונטיים ביותר לחינוך בימינו. קורצ'אק, לאחר שמתגברים על דמותו המיתולוגית, מציע תפיסת עולם חינוכית אקטואלית לגמרי ( מרק סילברמן ) .

ג'ון דיואי הוא האבא של מהפכת החינוך המודרני, שהעמידה את הילד במרכז. אך המהפכה של דיואי נתקעה באמצע הדרך; צריך לחלץ ולמצות אותה . התלמידים של ימינו אינם מכירים את השם ג'ון דיואי, אך כל אחד ואחת מהם – ביסודי, בחטיבת הביניים ובתיכון – חייבים לו תודה. על מה? על שיעורי אמנות ושיעורי מחשבים; על הוראה מגוונת שכוללת עבודות חקר, שיחות, צפייה בסרטים; על טיול שנתי; על נוכחותם של יועצים ואבחונים לליקויי למידה; על כל הבחירות וההתאמות; על היחס האישי. כל האפשרויות הללו, הנראות לתלמידים (ומורים) מובנות מאליהן, הן תוצאה של מהפכה חינוכית שהגה והנהיג ג'ון דיואי ( אורית שוורץ-פרנקו ) .

הגותו החינוכית של פאולו פריירה – איש החינוך הידוע ביותר בעשורים האחרונים – הצמיחה את הפדגוגיה הביקורתית, שהשפיעה מאוד על מחשבת החינוך והשפיעה מעט על מעשה החינוך . פאולו פריירה תיאר את החינוך הבית ספרי כ"חינוך בנקאי" שבו המורים "מפקידים" ידע ב"חשבונות" של התלמידים כדי ש"יפרעו" אותם בעתיד כלשהו. תכליתו הסמויה והממשית של החינוך הבנקאי היא לשמר את המבנה החברתי, המבוסס על מדכאים ומדוכאים ( חגית גור) .

החינוך, לפי אביו של "הילד במרכז", צריך להיענות לשלבי ההתפתחות הטבעית של הילד. לשם כך צריך לבודד את הילד מהחברה ולהחזירו אליה מצויד ביכולת לשפוט באופן עצמאי ולהקשיב לקולו הפנימי. רוסו מציע ב"אמיל" תכנית חינוכית חלופית לחינוך המעמדי: חינוך טבעי שמנתק, בשלב הראשון, את אמיל מן הרוע החברתי הקיים. רוסו מודע למגבלות התכנית הזאת; האדם אינו יכול לממש את מלוא יכולותיו וחירותו ללא חברה – מימוש שהוא תכלית חייו ותנאי לאושרו. אבל בנסיבות הקיימות עדיף לבודד את אמיל ולתת לו חינוך שישמור על צלם האדם שבו ( יהושע מטיאש) .

ענבר אופק, חלוצת שיטת מונטסורי בישראל, מסבירה איך זה עובד. .שיטת החינוך מונטסורי, הקרויה על שמה של ממציאת השיטה מריה מונטסורי, מבוססת על תצפיות ומחקרים שעשתה מונטסורי על ילדים, ולפיהם טבעו הפנימי של הילד יוביל אותו להתפתחות מושלמת. "כל הילדים נולדים עם סקרנות", מסבירה ענבר אופק ( אור סופר) .

בית הספר הפנימייתי הקטן "סאמרהיל", שהקים א"ס ניל באנגליה, הוא בית הספר המפורסם ביותר בעולם. במשך שנים רבות הוא אִתגר את החינוך בעולם ותבע ממנו לחשוב ולעשות אחרת . היום, 52 שנה לאחר פרסום הספר ו־91 שנה לאחר הקמתו של בית הספר, הרעיונות של ניל ובית ספרו עדיין חיים וממשיכים לאתגר את החינוך הבית ספרי הרגיל. אין בית ספר בעולם שהשפיע יותר על מחשבת החינוך ועל העשייה החינוכית כמו "סאמרהיל", בית ספר פנימייתי קטן (מיום הקמתו לומדים בו כמה עשרות תלמידים בלבד) בעיירה אנגלית מנומנמת ( רביב רייכרט) .