תיאוריה ומעשה של "חינוך רלוונטי תרבותית": סינתזה של מחקרים בחתך של תחומי דעת

Aronson, B., & Laughter, J. (2016). The theory and practice of culturally relevant education: A synthesis of research across areas, Review of Educational Research, 86(1), 163-206.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הסיכום המלא, עם הטבלאות הנכונות, מופיע כקובץ Word בטור המידע מצד שמאל ("חומרים נוספים").

רקע – מורים וחוקרי חינוך רבים טוענים לחשיבות הגישה של "חינוך רלוונטי תרבותית" (Culturally relevant education). בנבדל מרב-תרבותיות בחינוך צמחו שני כיוונים חשובים אחרים: האחד – מיקוד בעבודת המורה ב"הוראה נענית-תרבות" (Gay, 2010, 2013) (Culturally responsive teaching); השני – מיקוד בעמדה ובפרדיגמה שנוקט המורה (Ladson-Billings, 2014) ב"פדגוגיה רלוונטית-תרבותית" (Culturally relevant pedagogy). חרף מתיחת קו בין הוראה לבין פדגוגיה, שני הכיוונים מדגישים צדק חברתי וכיתה כאתרים לשינוי חברתי. כסינתזה של כיווני מחקר משלימים אלה הממוקדים בהוראה אפקטיבית לתלמידים שונים, הכותבים מתייחסים למושג כולל - "חינוך רלוונטי תרבותית" (Dover, 2013).

"חינוך רלוונטי תרבותית" והוראה לצדק חברתי – הכותבים בחרו להציג את גישת ה"חינוך רלוונטי תרבותית" כמסגרת מחקרית המבוססת בעיקרה על עבודותיהן של שתי החוקרות הנ"ל, גיי ולדסון-בילינגס, כמייצגות שני כיוונים: הוראה ופדגוגיה. גיי (Gay, 2010) מגדירה "הוראה נענית-תרבות" כהוראה העושה שימוש בידע תרבותי, בניסיון קודם, במסגרות התייחסות ובסגנונות ביצוע מגוונים בהוראה לתלמידים בעלי שונות אתנית, כדי שהזדמנויות הלמידה תהיינה רלוונטיות ואפקטיביות יותר עבורם. שישה ממדים מאפיינים את המורים בגישה זו: 1. מעצימים חברתית ואקדמית ע"י הצבת ציפיות גבוהות מהתלמידים ומחויבות להצלחתם; 2. רב-ממדיים שכן הם משלבים ידע תרבותי, ניסיון, תרומות וזוויות ראייה; 3. נותנים תוקף לתרבות של כל תלמיד, מגשרים על פערים בין ביה"ס לבית באמצעות אסטרטגיות הוראה מגוונות ותוכניות לימודים רב-תרבותיות; 4. כוליים (comprehensive) חברתית, רגשית ופוליטית בחפשם כיצד לחנך את הילד "כולו"; 5. טרנספורמטיביים בין בתי ספר וחברות (societies) ע"י שימוש בחוזקות הקיימות של התלמידים להנעת ההוראה, ההערכה ועיצוב תוכנית הלימודים; 6. פורצי דרך וגבולות בהרימם את מסך הסמכות מעל פרקטיקות ואידיאולוגיות חינוכיות מדכאות ורעיונות של אמת למדנית הנלמדת בבתי הספר.

לדסון-בילינגס (1994 ,Ladson-Billings) מגדירה "פדגוגיה רלוונטית תרבותית" כפדגוגיה המעצימה תלמידים אינטלקטואלית, חברתית, רגשית ופוליטית בהשתמשה בהתייחסויות תרבותיות למסירת ידע, כישורים ועמדות. זוהי פדגוגיה של התנגדות, שיש בה מחויבות להעצמה אינדיבידואלית אך בעיקר קולקטיבית (Ladson-Billings,1995,a,b). מסגרת זו כוללת 3 מרכיבים: 1. חשיבה על למידה במונחים של הישגים אקדמיים ארוכי טווח; למידה היא מה שהלומדים יודעים ויכולים לעשות בעקבות אינטראקציות פדגוגיות עם מורים מיומנים, 2. התמקדות ביכולת תרבותית המתייחסת של לומדים להכיר ולכבד את תרבותם הם תוך רכישת נגישות לתרבות רחבה יותר; 3. פיתוח מודעות סוציו-פוליטית הכוללת מחויבות של המורה לכך שתלמידים יכירו, יבינו ויבקרו חוסר שוויון חברתי קיים. בכתביה האחרונים (Ladson-Billings, 2014) עיבדה החוקרת את התיאוריה שלה והוסיפה שפדגוגיה צריכה להתפתח כל הזמן מתוך היענות לצרכי הלומדים.

הוראה ופדגוגיה רלוונטיות תרבותית, נענות ומבוססות – הכותבים מציגים סינתזה בין שתי התיאוריות הנ"ל רק במונחים של חינוך לצדק חברתי. הם מציגים ארבעה סמנים (Markers) של "חינוך רלוונטי תרבותית" ומנתחים על פיהם את המאמרים שבסקירה: 1. שימוש בשיטות קונסטרוקטיביסטיות כדי לפתח גשרים בין תרבות הלומדים לבין כישורים ורעיונות אקדמיים; 2. פיתוח רפלקציה ביקורתית על חייהם והחברות שבהם הם מצויים. שימוש בתוכניות ובפעילויות הכוללות ניתוח של כל התרבויות המיוצגות בכיתה; 3. פיתוח יכולת תרבותית של הלומדים. הכיתה היא מקום שבו תלמידים לומדים על עצמם ועל אחרים ומפתחים גאווה תרבותית; 4. קריעת מסכות מעל שיטות דכאניות באמצעות ניתוח ביקורתי של שיח הכוח.

סינתזה בין גיי ולדסון-בילינגס

הוראה נענית תרבות | פדגוגיה רלוונטית לתרבות | חינוך רלוונטי לתרבות
העצמה חברתית ואקדמית, רב-תרבותיות | הישגים אקדמיים | כישורים ורעיונות אקדמיים
חיזוק תרבותי/הכרה בתרבות | יכולת תרבותית | רפלקציה ביקורתית, ויכולת תרבותית
כוליות חברתית, רגשית ופוליטית |   | יכולת תרבותית
טרנספורמציה בית ספרית וחברתית, שחרור מפרקטיקות ואידיאולוגיות חינוכיות דכאניות | מודעות סוציו-פוליטית | ביקורת שיח הכוח

ראו ארגון המידע הטבלאי הנכון בקובץ Word המצורף בטור המידע מצד שמאל.

על הסקירה – פרסומים בין השנים 1995 – 2013. נותחו כ-40 פרסומים המפורטים במאמר.

מה נמצא בסקירה?

א) נמצאו מחקרים שעסקו בשילוב של הגישה של "חינוך רלוונטי תרבותית" במגוון תחומי דעת: מתמטיקה, מדעים, היסטוריה/מדעי החברה, לימודי אנגלית ואנגלית כשפה שניה.

ב) עליה בהישגים אקדמיים – במחקרים שנסקרו נמצא ששימוש בגישה של "חינוך רלוונטי תרבותית" הוביל לעליה חיובית בכישורים אקדמיים (סמן 1 לעיל). טענה מקובלת היא שיש צורך במחקר מבוסס-עדויות המתעד כיצד גישה זו משפיעה על הישגי תלמידים (Sleeter, 2012). קשה להעלות טיעונים לטובת הגישה ללא נתונים המשקפים תוצרים ותוצאות. עבור קובעי מדיניות מדובר לרוב בציוני מבחנים, עבור מחנכים – לחינוך ללמידה לאורך החיים. המחקרים שנסקרו מראים שדגש על הכנה למבחן עשוי לשפר ציונים, אך אין זה אומר שמורים מקדמים בכך למידה לאורך החיים.

חלק מהספרות קשרה ישירות בין "חינוך רלוונטי תרבותית" לבין תוצרים חיוביים במבחנים (Choi, 2013)*. עוד נמצא כי גישה חינוכית זו הובילה להשפעות חיוביות על תחומים כמו: מוטיבציה (Hill, 2012), עניין בתוכן (Martell, 2013), מעורבות בדיונים על תכנים, תפיסת יכולת עצמית ובטחון עצמי במבחנים (Hubert, 2013), שהיו במתאם עם ציונים גבוהים. קשר זה מחייב הרחבה של המושג "הישגים" מעבר לציונים במבחנים למדידות איכותיות נוספות של ידע ורעיונות.

ג) "חינוך רלוונטי תרבותית" לכול – טענה נוספת היא שיש צורך לחנך הורים, מורים ומנהיגים חינוכיים כך שיכירו מהי פדגוגיה הנענית לתרבות ומהם ביטוייה בכיתה (Sleeter, 2012). בספרות שנסקרה גישת ה"חינוך רלוונטי תרבותית" באה לידי ביטוי בחיזוק רפלקציה ביקורתית (סמן 2) של תלמידים. מורים חיזקו וטיפחו את יכולות התלמידים להעריך את זוויות הראייה שלהם ושל זולתם (Fulton, 2009), לחוש ביטחון לבקר ידע רשמי, לראות תכנים דרך פרדיגמות שונות ולקיים דיאלוג ביקורתי. בגישה זו גם טופחה יכולת תרבותית (סמן 3 לעיל). התלמידים יצרו קשרים לתרבויות אקדמיות ולמדו לחוש גאווה בתרבויות הבית שלהם מתוך פיתוח קשרים אלה. מאמרים גם תיארו מעורבות ישירה בין בית הספר לבין הקהילה בהקשר המדובר (למשל, קישור בין יכולות מתמטיות לבין גינון בקהילה או צרכים אחרים). ראוי לציין שהדבר נעשה לרוב בכיוון "מהקהילה אל הכיתה" ולא "מן הכיתה אל הקהילה". מורים הם שחקני המפתח בפיתוח הבנה של הגישה בהביאם התנסויות אישיות וזוויות ראייה מגוונות לכיתה (Dedeoglu & Lamme, 2011).

ד) ניסוח מחודש של ויכוחים חינוכיים באמצעות "חינוך רלוונטי תרבותית" – קריאה נוספת שהפנה סליטר (Sleeter, 2012) התייחסה לניסוח מחדש של הוויכוח על חינוך כאינטרס חברתי כולל, תוך הדגשת הצורך לבקר את שיח הכוח (סמן 4). הרפורמות שהוצעו לאחרונה ושמשמעותן מבחנים מתוקננים ואחריותיות אכזבו תלמידים שבשוליים והחריפו פערי הישגים (Jennings & Sohn, 2014, Milner, 2013) בכך שהתמקדו רק בהישג האישי, ובהעמדת מכשולים בפני תלמידים, מורים ומחוזות. המחקרים שנסקרו כאן דווחו על תלמידים, מורים והורים הנאבקים בכוחות אלה ע"י הגברת מודעות סוציו-פוליטית וכוח להשפיע על הכנסת שינוי, הבנת ההשפעה של הטיות/ דעות קדומות (bias) על יצירת ידע תכני (Adams & Laughter, 2012), יצירת קישורים לנושאים חברתיים ופוליטיים רחבים, מעורבות במאבק משותף נגד המצב הקיים ופיתוח רגשות של העצמה.

כדי ללמד את האוכלוסיות המגוונות של התלמידים באופן אפקטיבי יש צורך להשקיע במורים איכותיים המוכשרים ומצוידים בכלים הדרושים לקדם הצלחות ולהתמודד עם רפורמות חינוכיות הרואות את חינוך התלמיד משני להיבט הכלכלי של החזרת ההשקעה. התמקדות בהיבט הצדק החברתי בגישת "החינוך הרלוונטי תרבותית" עשויה להוות מענה לטענות שהוזכרו (Sleeter, 2012). הכוונה היא לפיתוח התלמידים אקדמית, לנכונות לטפח כישורים של רפלקציה ביקורתית וכישורים חברתיים באמצעות פיתוח וחיזוק עמדות של מורים ותוכניות לימודים ואימוץ מודעות ביקורתית (Gay, 2010).

*המאמרים הנזכרים כאן הם רק דוגמאות למגוון המפורט במאמר.

ביבליוגרפיה

Choi, Y. (2013). Teaching social studies for newcomer English language learners: Toward culturally relevant pedagogy, Multicultural Perspectives, 15, 12-18.

Dedeoglu, H., & Lamme, L.L. (2011). Selected demographics, attitudes and beliefs about diversity of preservice teachers, Education and Urban Society, 43, 468-485.

Dover, A.G. (2013). Teaching for social justice: From conceptual frameworks to classroom practices, Multicultural Perspectives, 15, 3-11.

Fulton, R. (2009). A case study of culturally responsive teaching in middle school mathematics, Doctoral Dissertation, Available from ProQuest.

Gay, G. (2010). Culturally responsive teaching: Theory, research and practice (2nd edition), New York, NY: Teachers College Press.

Gay, G. (2013). Teaching to and through cultural diversity, Curriculum Inquiry, 43, 48-70.

Hill, A.L. (2012). Culturally responsive teaching: An investigation of effective practices for African American learners, Doctoral Dissertation, Available from ProQuest.

Hubert, T.L. (2013). Learners of mathematics: High school students' perspectives of culturally relevant mathematics pedagogy, Journal of African American Studies, 18, 324-336.

Jennings, J., & Sohn, H. (2014). Measure for measure: Hoe proficiency-based accountability systems affect inequality of academic achievement, Sociology of Education, 87, 125-141.

Ladson-Billings, G. (1995). But that's good teaching! The case for culturally relevant pedagogy, Theory into Practice, 43, 159-165.

Ladson-Billings, G. (1995). Toward a theory of culturally relevant pedagogy, American Educational Research Journal, 32, 465-491.

Ladson-Billings, G. (2014). Culturally relevant pedagogy 2.O:a.k.a.. The remix, Harvard Educational Review, 84, 74-84.

Martell, C.C. (2013). Race and histories: Examining culturally relevant teaching in the U.S. history classroom,Theory & Research in Social Education, 41, 65-88.

Milner, H.R. (2013). Analyzing poverty, learning and teaching through a critical race theory lens, Review of Research in Education, 37, 1-53.

Sleeter, C. (2012). Confronting the marginalization of culturally responsive pedagogy, Urban Education, 47, 562-584.